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摘 要：小学阶段是学生学习文言文的起步阶段，更是培养学生文言语感的关键阶段，而开展有效的文言文教学对于学生积累丰富的文学知识有着不容小觑的促进作用。新一轮的基础教育改革也要求教师加强对培养和提升小学生文言素养的重视，不断探索并创新文言文教学的形式与方法，改变以往死板化、套路化的教学模式，依据小学生发展的年龄特点来展开教学，引领学生进行准确的文本解读，最终提高文言文教学的整体质量。
关键词：统编版;小学语文;文言文教学;问题及策略
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-9192（2021）05-0061-02
引 言
目前，大部分教师依旧受传统教育思想的束缚，采取单调、死板的教学模式，过于突出教师的“串讲”，一味地向学生传授陈述性的知识，忽略了学生的主体地位，导致学生无法真正地参与到文言文内涵的解读，阻碍了小学生文言素养的有效培养和提升。为了改变这种现状，教师应从学生的兴趣出发，为学生设计形式丰富的文言文解读活动，并注重对学生文言语感的培养，引领学生通过多方面的分析来体会文言文的思想内涵，最终提升小学生的文言感悟能力。
一、統编版小学文言文教学中出现的问题
（一）思想认识的问题
1.对文言文价值认识不足
大部分教师依旧受应试教育思想的影响和限制，盲目地把文言文当作考试中的一个“得分项”，过于注重字词的解释、语句的翻译等，却忽略了文言文本身所蕴含的深层内涵，导致文言文教学逐渐片面化。由于教师对文言文价值的认识不足，学生也难以认识到学习文言文的重要性，导致他们的学习积极性也越来越低，其文言文阅读能力无法得到提升。
2.教学内容的选择模式化
在考试中，有关文言文的试题一般是实词或虚词的解释、句子翻译和文章大意三种类型。这就导致教师在选择教学内容时只考虑常见的实词、虚词和句式等。长此以往，文言文教学内容的选择越来越模式化，缺乏一定的灵活性，而学生要想取得高分只能靠“死记硬背”。这种僵化的教学模式不仅会磨灭学生原本的热情，还会抑制其文言素养的培养和发展。
（二）教学设计的问题
1.重“讲”轻“学”
在传统的文言文教学中，教师一味地采用“满堂灌”的教学方式向学生传授陈述性的知识，在课上逐字逐句地“串讲”，再加上语文考试中有关文言文的题目都是词义和翻译，导致学生总是忙着记词义、翻译句子，即使是千古传诵的名篇佳作，也激不起学生情感的波澜。教师过于突出自身的“讲”，轻视了学生的“学”，没有给学生留出自主感知和领悟文本情感或内涵的空间。
2.重“背”轻“读”
要想提高小学生的文言素养，教师就要让学生多“读”文言文。加强对诵读的指导是培养学生文言语感最直接、最有效的方法。背诵可以帮助学生积累更多的感性材料，如古汉语的用词、造句和某些特殊的表达习惯，有利于提高他们的文言文水平。而当下有许多教师一味地要求学生硬“背”文言文，不在意学生是否已经理解文章的大致内容和含义，更是忽略学生对经典文言文的“读”。而学生不读就无法体悟文意、揣摩语调，也就无法有效培养文言语感。
3.重“记”轻“思”
小学生虽然可以初步读懂文言文，但也仅限于文字表面，对于文本精妙之处的理解还需要教师的适当引导和自己的深层思考。但是在教学中，许多教师没有充分发挥自身应有的正确引领作用，采取一人独断、一人主导的教学模式，没有给学生留出充分的自主思考空间与机会，一味地要求学生死“记”重点词义、重点语意，忽视了学生对文言文思想内涵的思考，使得学生无法自己体会其中的思想感情，导致他们的文言理解能力难以得到提升。
二、统编版小学文言文教学的有效策略
（一）以诵读为本，渗透文言文的朗读方法
诵读文言文是需要技巧的。教师要寻求恰当的时机，向学生渗透文言文的诵读方法，如将朗读与吟诵进行有效结合，让学生脑、心、眼、口、耳并用对某篇文言文进行学习;将精读与博览进行有效结合，通过范读、个别读、齐读等方式感受文言文的语速，并了解词句之间的停顿，从而让学生能够诵读出文言文的节奏，然后引导学生回读全文，让学生产生更为深刻的理解与感悟[1]。总之，教师要以诵读为本，向学生渗透朗读文言文的方法，让学生喜欢上诵读，深切感受文言作品的魅力。
例如，教师引导学生对《司马光》这篇文言文进行“诵读”。一读，意在正音。教师要求学生用自己的速度进行第一遍朗读，初步感受文言文的节奏。对于陌生的字词，教师及时进行指正，如“翁”字读wēng，“跌”字读diē，“迸”字读bèng。二读，重在停顿。教师范读，引导学生用笔在没有标点却拖长字音的地方画斜线号“/”，如“群儿/戏于庭”。然后，教师指名个别诵读，要求学生带着刚才教师的节奏再读一遍，在该停顿的地方停顿。三读，贵在节奏。教师要求学生吟诵这篇文言文，读得入情之后摇头晃脑，身子也可以随着节奏晃动，以帮助学生把握全文的节奏，从而让学生读得更加酣畅、明快，使学生初步感受到文言文的魅力。
（二）以兴趣为主，培养小学生的文言语感
语感是学生对文本中文字最直接、最迅速的感悟能力，也是对文字分析、理解和吸收的全过程体现。教师要从小学生的兴趣出发，引领学生学习一些文言常用词及必要的文言语法知识，可以适当地与诵读进行结合，以此培养小学生语感的直觉性与情感性。因此，在文言文教学中，教师要清醒地认识到阅读兴趣的重要性，在学生形成对文言文较强的兴趣基础上，再开展诵读、字词讲解或语句翻译等教学活动，以提高小学生学习文言知识的整体效率，进一步培养他们的文言语感。 例如，教师引导学生对《司马光》这篇文言文进行“细读”。师：“这篇文言文中没有出现司马光这个人名呀，你们发现了吗？”生一：“‘光’就是指司马光。”师：“那么文中只出现了他这一位孩子吗？还有没有别人呢？”生二：“有，‘群儿’‘一儿’‘众’‘儿’。”师;“这篇文章出现了许多动作，你能找出是哪几个字吗？”生三：“‘戏’‘登’‘跌’‘去’‘持’‘破’。”师生之间的一问一答促进了学生对文字的分析、理解和吸收。此外，教师引导学生再次诵读这篇文言文，并让学生说一说其主要阐述了一件怎样的事情，从而有利于更快地培养学生的语感。
（三）以字词为基，减少文言文的翻译障碍
在剖析某篇文言文的思想内涵之前，教师要先从疏通字词、理解大致文意切入。学生只有对古代字词和句子产生了一定理解，才能进一步理解文言文的深层含义，从而减少学生翻译整篇文言文的障碍。因此，教师要以字词为基，引领学生在理解与表达的过程中对字词句进行翻译。这不仅是符号之间的转换，更体现了小学生语文思维的转换。学生通过掌握丰富的文言词汇，深入理解所学文本，感受文言文的丰富多彩，逐渐消除了对翻译文言文的畏难情绪。
例如，教师引导学生对《司马光》这篇文言文进行“品读”。教师引导学生结合课下注释或字典来共同探讨“戏”“庭”“翁”“皆”“弃去”“破”“迸”这几个字词的意思。在学生理解古代字词的基础上，教师进一步引领学生分析句子的含义，如“众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活”这一句。这充分体现了学生思维的转换，同时促进了学生对文言文的深入理解，使學生感受到司马光的冷静和机智。
结 语
综上所述，教师要遵循新课程改革提出的要求，充分结合小学生的实际情况和原有的认知水平，通过“以诵读为本”“以兴趣为主”和“以字词为基”来向学生渗透文言文的学习方法，使学生在教师的适时引导下对文本的内涵进行自主建构，并注重培养他们的文言语感，以及多种方式的诵读来加深学生对文言文深层内涵的感悟，以及对字、词、句的了解来减少今后翻译文言文的障碍，逐步培养并提升小学生的文言素养。
[参考文献]
李桂苹.基于核心素养的小学文言文教学策略[J].汉字文化，2017（21）：36-37.
作者简介：方芳（1975.7-），女，安徽桐城人，现任安徽省安庆市迎江区长风中心学校副校长，高级教师。
关键词：统编版;小学语文;文言文教学;问题及策略
中图分类号：G427 文献标识码：A 文章编号：2095-9192（2021）05-0061-02
引 言
目前，大部分教师依旧受传统教育思想的束缚，采取单调、死板的教学模式，过于突出教师的“串讲”，一味地向学生传授陈述性的知识，忽略了学生的主体地位，导致学生无法真正地参与到文言文内涵的解读，阻碍了小学生文言素养的有效培养和提升。为了改变这种现状，教师应从学生的兴趣出发，为学生设计形式丰富的文言文解读活动，并注重对学生文言语感的培养，引领学生通过多方面的分析来体会文言文的思想内涵，最终提升小学生的文言感悟能力。
一、統编版小学文言文教学中出现的问题
（一）思想认识的问题
1.对文言文价值认识不足
大部分教师依旧受应试教育思想的影响和限制，盲目地把文言文当作考试中的一个“得分项”，过于注重字词的解释、语句的翻译等，却忽略了文言文本身所蕴含的深层内涵，导致文言文教学逐渐片面化。由于教师对文言文价值的认识不足，学生也难以认识到学习文言文的重要性，导致他们的学习积极性也越来越低，其文言文阅读能力无法得到提升。
2.教学内容的选择模式化
在考试中，有关文言文的试题一般是实词或虚词的解释、句子翻译和文章大意三种类型。这就导致教师在选择教学内容时只考虑常见的实词、虚词和句式等。长此以往，文言文教学内容的选择越来越模式化，缺乏一定的灵活性，而学生要想取得高分只能靠“死记硬背”。这种僵化的教学模式不仅会磨灭学生原本的热情，还会抑制其文言素养的培养和发展。
（二）教学设计的问题
1.重“讲”轻“学”
在传统的文言文教学中，教师一味地采用“满堂灌”的教学方式向学生传授陈述性的知识，在课上逐字逐句地“串讲”，再加上语文考试中有关文言文的题目都是词义和翻译，导致学生总是忙着记词义、翻译句子，即使是千古传诵的名篇佳作，也激不起学生情感的波澜。教师过于突出自身的“讲”，轻视了学生的“学”，没有给学生留出自主感知和领悟文本情感或内涵的空间。
2.重“背”轻“读”
要想提高小学生的文言素养，教师就要让学生多“读”文言文。加强对诵读的指导是培养学生文言语感最直接、最有效的方法。背诵可以帮助学生积累更多的感性材料，如古汉语的用词、造句和某些特殊的表达习惯，有利于提高他们的文言文水平。而当下有许多教师一味地要求学生硬“背”文言文，不在意学生是否已经理解文章的大致内容和含义，更是忽略学生对经典文言文的“读”。而学生不读就无法体悟文意、揣摩语调，也就无法有效培养文言语感。
3.重“记”轻“思”
小学生虽然可以初步读懂文言文，但也仅限于文字表面，对于文本精妙之处的理解还需要教师的适当引导和自己的深层思考。但是在教学中，许多教师没有充分发挥自身应有的正确引领作用，采取一人独断、一人主导的教学模式，没有给学生留出充分的自主思考空间与机会，一味地要求学生死“记”重点词义、重点语意，忽视了学生对文言文思想内涵的思考，使得学生无法自己体会其中的思想感情，导致他们的文言理解能力难以得到提升。
二、统编版小学文言文教学的有效策略
（一）以诵读为本，渗透文言文的朗读方法
诵读文言文是需要技巧的。教师要寻求恰当的时机，向学生渗透文言文的诵读方法，如将朗读与吟诵进行有效结合，让学生脑、心、眼、口、耳并用对某篇文言文进行学习;将精读与博览进行有效结合，通过范读、个别读、齐读等方式感受文言文的语速，并了解词句之间的停顿，从而让学生能够诵读出文言文的节奏，然后引导学生回读全文，让学生产生更为深刻的理解与感悟[1]。总之，教师要以诵读为本，向学生渗透朗读文言文的方法，让学生喜欢上诵读，深切感受文言作品的魅力。
例如，教师引导学生对《司马光》这篇文言文进行“诵读”。一读，意在正音。教师要求学生用自己的速度进行第一遍朗读，初步感受文言文的节奏。对于陌生的字词，教师及时进行指正，如“翁”字读wēng，“跌”字读diē，“迸”字读bèng。二读，重在停顿。教师范读，引导学生用笔在没有标点却拖长字音的地方画斜线号“/”，如“群儿/戏于庭”。然后，教师指名个别诵读，要求学生带着刚才教师的节奏再读一遍，在该停顿的地方停顿。三读，贵在节奏。教师要求学生吟诵这篇文言文，读得入情之后摇头晃脑，身子也可以随着节奏晃动，以帮助学生把握全文的节奏，从而让学生读得更加酣畅、明快，使学生初步感受到文言文的魅力。
（二）以兴趣为主，培养小学生的文言语感
语感是学生对文本中文字最直接、最迅速的感悟能力，也是对文字分析、理解和吸收的全过程体现。教师要从小学生的兴趣出发，引领学生学习一些文言常用词及必要的文言语法知识，可以适当地与诵读进行结合，以此培养小学生语感的直觉性与情感性。因此，在文言文教学中，教师要清醒地认识到阅读兴趣的重要性，在学生形成对文言文较强的兴趣基础上，再开展诵读、字词讲解或语句翻译等教学活动，以提高小学生学习文言知识的整体效率，进一步培养他们的文言语感。 例如，教师引导学生对《司马光》这篇文言文进行“细读”。师：“这篇文言文中没有出现司马光这个人名呀，你们发现了吗？”生一：“‘光’就是指司马光。”师：“那么文中只出现了他这一位孩子吗？还有没有别人呢？”生二：“有，‘群儿’‘一儿’‘众’‘儿’。”师;“这篇文章出现了许多动作，你能找出是哪几个字吗？”生三：“‘戏’‘登’‘跌’‘去’‘持’‘破’。”师生之间的一问一答促进了学生对文字的分析、理解和吸收。此外，教师引导学生再次诵读这篇文言文，并让学生说一说其主要阐述了一件怎样的事情，从而有利于更快地培养学生的语感。
（三）以字词为基，减少文言文的翻译障碍
在剖析某篇文言文的思想内涵之前，教师要先从疏通字词、理解大致文意切入。学生只有对古代字词和句子产生了一定理解，才能进一步理解文言文的深层含义，从而减少学生翻译整篇文言文的障碍。因此，教师要以字词为基，引领学生在理解与表达的过程中对字词句进行翻译。这不仅是符号之间的转换，更体现了小学生语文思维的转换。学生通过掌握丰富的文言词汇，深入理解所学文本，感受文言文的丰富多彩，逐渐消除了对翻译文言文的畏难情绪。
例如，教师引导学生对《司马光》这篇文言文进行“品读”。教师引导学生结合课下注释或字典来共同探讨“戏”“庭”“翁”“皆”“弃去”“破”“迸”这几个字词的意思。在学生理解古代字词的基础上，教师进一步引领学生分析句子的含义，如“众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活”这一句。这充分体现了学生思维的转换，同时促进了学生对文言文的深入理解，使學生感受到司马光的冷静和机智。
结 语
综上所述，教师要遵循新课程改革提出的要求，充分结合小学生的实际情况和原有的认知水平，通过“以诵读为本”“以兴趣为主”和“以字词为基”来向学生渗透文言文的学习方法，使学生在教师的适时引导下对文本的内涵进行自主建构，并注重培养他们的文言语感，以及多种方式的诵读来加深学生对文言文深层内涵的感悟，以及对字、词、句的了解来减少今后翻译文言文的障碍，逐步培养并提升小学生的文言素养。
[参考文献]
李桂苹.基于核心素养的小学文言文教学策略[J].汉字文化，2017（21）：36-37.
作者简介：方芳（1975.7-），女，安徽桐城人，现任安徽省安庆市迎江区长风中心学校副校长，高级教师。