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摘 要： 嵇康的《声无哀乐论》涉及了两个音乐本体的概念：音乐感性本体及音乐理性本体。他认为，音乐并不反映人们的思想感情和社会风尚，音乐本体不是情感，而是与时代政治和人们情感无关的声音的“自然之和”。可将“自然之和”的特性贯穿于《声无哀乐论》的育人功能之中，使音乐成为“人性”的音乐和“我”的音乐，从而秉承“自然之和”，完善个体人格。
关键词： 《声无哀乐论》 自然之和 育人功能
在中国音乐美学史上，魏晋时期的嵇康占据十分重要的位置，他的《声无哀乐论》引起后人的广泛关注。
一、音乐本体论
在音乐美学的研究中，人们往往过多地描述倾听音乐时的情感，而忽略了音乐的本体问题。嵇康的《声无哀乐论》从本体论角度对音乐进行思考，形成了他的音乐本体论。
在我国音乐发展历程中，传统儒家思想认为音乐本体就是人们的思想感情，音乐是人们的哀乐情感、社会风尚乃至政治兴衰的反映和表现，并由此把音乐视为政教工具，形成了根深蒂固的乐教传统，严重束缚和禁锢了音乐自身的发展。这种思想发展到汉末魏晋时已失去了其存在的合理性，嵇康的音乐本体论继承道家思想，以魏晋玄学为基础，批判了儒家音乐本体论。他认为音乐本体不是人们的思想感情，音乐并不反映人们的思想感情和社会风尚，而是与时代政治和情感无关的声音的“自然之理”，也称之为“自然之和”。嵇康的《聲无哀乐论》涉及音乐感性本体和音乐理性本体两个概念。
1.音乐感性本体
音乐感性本体是现实生活中具体音乐的本质性规定，即我们倾听抑或谈论的音乐本体。嵇康将音乐感性本体描述为“其善与不善，虽遭浊乱，其体自若而无变”的不以“爱憎易操、哀乐改度”的“自然之和”。[1]178
自然界有多种颜色和声音，音乐声音的响起，就好像气味存在于天地间，它好听或是不好听，即使遭遇混浊纷乱的外部形势，也仍然像原来那样不会变化。不会因为人心的爱憎而改变本来的品质，也不会因为人情的哀乐而改变本来的尺度，这种“自然之和”是客观存在的。嵇康的这种自然观继承了老庄的思想，自然是宇宙本体，是“道”，是阴阳未分时混沌的宇宙，它具有无穷的不可逆违的力量。音乐之“和”具有自然的特征，“和”就是音乐的和谐，也就是“音声和比”、“宫商集比”、“八音会谐”，称之为“自然之和”，意在强调“和”是音乐的客观规律，与人的主观无关。[2]508这种“自然之和”是一种必然，同时又是不可具体分析的。
2.音乐理性本体
音乐理性本体指存在于音乐中的艺术精神，存在于“大音希声”中的古老的“自然之和”。《声无哀乐论》体现了时代艺术精神的演进，它不仅讨论了音乐感性本体，更多涉及的是音乐理性本体。
《声无哀乐论》是在魏晋玄学思想兴盛的背景下产生的。魏晋玄学是抽象本体之学，它主要讨论世界和人的本体是什么等问题，嵇康是从玄学和音乐美学的角度来论述音乐的“自然之和”的。他说：“夫天地合德，万物滋生；寒暑代往，五行以成；章为五色，发为五音。音声之作，其犹臭味在于天地之间。”[3]12他认为音乐是天地合德、阴阳变化的产物，即使遭遇什么浊乱，它的本体永远与身同一（“其体自若”），也不会改变。在他看来，音乐的本体就是“和”或“平和”，“和”是中国古代美学的重要范畴，在传统艺术精神中居于核心的地位。它以中国农耕文明“天人合一”的观念为依据，把天、人、文看作一个可以相互作用、相互感应的大系统，把天和作为人和的决定因素，视天人相合为人的尽善尽美的人生境界。“和”体现着六朝文人最高的人生理想和审美理想。“和”作为本体，它更重要、更根本的含义是指一种超越各种具体情感、局部现实及有限感官的本体世界。这个世界是超越了一切“偏固之音”、“一致之声”的无具体声像而又有无限可能的自由的平和境界，这个意义上的“和”不仅是艺术本体，而且也是人格本体。
在嵇康的整个思想中，贯穿着一种超自然的精神。[4]174嵇康认为，音乐并不反映人们的思想感情和社会风尚，音乐本体不是情感，而是与时代政治和人们情感无关的声音的“自然之和”。笔者认为，这种“自然之和”的特性在《声无哀乐论》的育人功能中起到至关重要的作用。
二、秉承“自然之和”，完善个体人格
教育是人类所独有的一种社会现象，作为人类教育组成部分之一的音乐教育，它和整个教育一样，也是一种培育人的社会活动。[5]92苏霍姆林斯基说：“音乐教育——不是培养音乐家，首先是培养人。”[6]10柯达伊认为：“普通学校的目的是为形成完美的品格建立基础，没有音乐就没有完全的人……音乐教育在普通学校中如此重要，甚至超过音乐本身，培养音乐的听众就是在培养一个社会。”[7]10音乐教育的主要目的就是提高整个民族的音乐文化素质，培养教育对象对音乐艺术的审美感受能力，审美创造能力，以及对音乐艺术的兴趣爱好。要达到音乐教育的目的，更好地发挥《声无哀乐论》的育人功能，我们应该使音乐成为“人性”的音乐和“我”的音乐，从而秉承“自然之和”，完善个体人格。
1.使音乐成为“人性”的音乐
“人性”即人的属性，由人的自然性决定，同时在一定限度内是可以后天习得的，是不断变化的，是特殊的、偶然的、可以自由选择的。17世纪捷克教育家夸美纽斯对“人性”的认识有其独到之处。他认为人是自然的一部分，教育和教学应当服从自然的普遍规律，依据人的自然本性和身心发展规律进行。音乐家嵇康则早在《声无哀乐论》中强调了和谐是“声”的不因外界条件而改变的特性，这种“自然之和”体现了自然的特性。在音乐教育中，我们应将两者结合，秉承“自然之和”，使音乐成为“人性”的音乐。
然而，我国部分教育工作者往往忽视人的自然本性和身心发展规律，忽视教育的“人性”特征。在课堂教学中，他们重教师讲授，轻学生参与；重知识技能教学，轻音乐实践活动；重教学的结果，轻教学的愉悦过程。这样的课堂教学只从教学目的、内容和评价上考虑教学过程，没能顾及学生的实际发展需要。因而直接导致部分学生学习兴趣不浓，排斥必要的音乐知识与技能学习，甚至不喜欢我国民族民间音乐，不愿意接触高雅音乐艺术而一味地追求流行音乐。这种不人性化的音乐教育不但不利于提高学生的音乐文化素质，而且不利于培养真正优秀的音乐人才。要使音乐成为“人性”的音乐，我们应依据个体自然本性及身心规律激发学生的求美欲望、培养他们正确的审美情趣和提高他们的音乐审美修养。 在音乐欣赏中，音乐的旋律、节奏、和声、音色等形式因素并不仅仅是感性材料，而是经过理性的组合才成为审美体验载体的。教师应以审美为主线，选择古今中外最具思想性、艺术性和高度审美价值的音乐作品激发学生的求美欲望，从而培养他们正确的审美观和健康的审美趣味。在教学过程中，教师应以作品赏析为主，对音乐作品加以分析和解释，有意识地指导学生进行审美体验和审美评价，及时画龙点睛般地综合阐述与音乐审美相关的基本知识和基本理论，以此提高学生对音乐艺术的鉴赏和审美能力。随着学生音乐知识的增长和审美能力的提高，他们必能从纷繁的音乐形象中鉴别真善美与假恶丑，他们的音乐审美趣味必定能往健康、高雅的方向发展，进而可以培养他们正确的审美思想和健康的审美情趣，使他们能在增强审美判断力的前提下，进行正常的审美活动。
音乐审美修养是学生人生修养中的一部分，也是美育的一部分。审美既要有文化修养，又要有扎实的理论修养。音乐作为艺术领域中比较典型的样式，既是人的一种创作方式，又是人们的创作结果。积淀了审美经验的音乐作品，实现了人与人之间的精神对话，体现了人的创造力和精神理想，蕴含了丰富的“人性”内涵。针对部分青少年审美失调，过于注重流行元素的现象，教师要有目的、有组织、有选择地开展丰富多彩、喜闻乐见的课外活动，让学生大量接触经典作品和通俗精品，自然而然地受到美的熏陶，从而提高音乐文化修养。在教育过程中，教师应遵循自然特性，将知识技能层面与精神层面相结合，不断提高学生的理论修养。教师要积极引导学生加强对人文历史和姊妹艺术的学习、借鉴，拓展他们理解、表现音乐作品的广度和深度。通过对优秀音乐作品的学习和理解，进一步促使学生情感的净化和人格的升华，自然而然地激发他们对美的理想的追求。从而让他们在这一富有强烈艺术感染力的审美过程中，把理性观念转化为生动、直观的感性形式，提高音乐审美修养，完善个体人格。
2.使音乐成为“我”的音乐
音乐家嵇康从小就热衷于音乐，认为美味有时都可以让他感到餍足，但音乐从没有让他感到过倦怠。他认为“声”都是和谐的，具有“和”的特性，和谐的音乐对人有着强大的感染力，而且常让人情有独钟、乐此不疲。我国著名美学家李泽厚、刘刚纪曾在《中国美学史》中论述：“嵇康所说的‘和’是要达到个体人格的自由无限即超越哀乐的境界，其思想实质是内在人格精神的自由，是人格的一种需要，是一种‘自然之和’，他把个体人格精神的自由提到了最高位置。”[8]220同时，嵇康还在《声无哀乐论》中强调了音乐艺术的“不确定性”特点。即使是同一部音乐作品，对于不同的欣赏主体，他所感受的也是不同的，是存在差异的，是具有独创性的。
如今，我国的音乐教育越来越受到社会、学校和家庭的重视，音乐教师的地位也由以前的“副科”转为现在的“专职”而逐步提高。然而，部分教育工作者却过于重视音乐的功利性和强调音乐艺术教育的特殊性；不少家长为了圆自己未能实现的明星梦，将希望寄托于子女，为了将子女培养成优秀的音乐人才，不断地给他们施加压力。当教师满腔热情地教学生唱歌、演奏、基本乐理和视唱练耳时，学生看教师的眼神却越来越紧张，课堂气氛却越来越沉闷，他们对音乐产生了一种恐惧感，有些学生甚至出现害怕上音乐课的状况。
柏拉图说：“音乐教育比起其他教育都重要得多，受过良好的音乐教育的人，可以很敏捷地看出一切艺术作品和自然事物的丑陋，很正确地加以厌弃；但是一看到美的东西，他就会赞赏它们，很快地把它们吸收到心灵里，作为滋养，因此自己的性格也变得高尚优美。”[9]88音乐教育应尊重个体人格精神自由及独创性，秉承“自然之和”，使音乐成为“我”的音乐，从而美化心灵，完善个体人格。
人们喜欢聆听美妙的音乐，喜欢用音乐解放自己，追求个体人格精神的自由；喜欢把自己与音乐融为一体，在旋律中感受生活的真谛。有些学生之所以对音乐产生恐惧感，不是乐理知识太深，而是他们根本不愿意让艺术这门原不属于“知识化”的课程，也受到应试教育的“传染”，不愿意教师把音乐切成一块一块的“知识”灌输给他们，甚至用过多的考试、考级压抑他们。在音乐教育过程中，必要的音乐知识与技能是不能缺少的。教师应让学生在体验音乐美妙乐趣之余能轻松愉快地掌握知识；应在充分发挥他们个体人格自由的同时尊重其独创性，使他们真正做到“我”的音乐我做主。
其实，音乐的产生过程就是創作的全部过程，学生在音乐审美与实践中必然会伴随创造性的表现和丰富的想象。在音乐欣赏中，作曲家创造出的音乐作品是一度创作，演唱、演奏音乐作品是二度创作，听者对音乐的欣赏和感受是三度创作。音乐艺术的不确切性和多义性，使参与二度创作的人必须对一度创作的作品作出自己的解释和处理。但是，每一个人对音乐音响的敏感程度是不同的，是有差异性的。欣赏者会将自己的人生经历、个性趣味、审美偏爱和特殊心境直接投入到音乐中，然后根据自己的情感倾向创造出符合自己兴趣的审美意象。这一过程也就是欣赏者对于作品的第二次创作过程，是具有独创性的。也就是说，在音乐审美中，对于同一首音乐作品，有多少听众就会有多少不同的感受。每个人的表演都是个性化的体现，每个人的欣赏都是独特的理解。
在音乐审美教育中，我们应该确立以学生发展为中心的教育思想，将学生看做音乐学习的主体，将音乐教学活动看成是挖掘学生创造力、鼓励学生创造的主要手段之一。教育工作者要给学生提供大量音乐实践的机会，在音乐审美教学中做到不寻求同一理解，充分引导学生在音乐审美中不谋求统一答案，引导激发他们的创造性思维，鼓励他们进行再创造。例如：让学生听音乐，不应局限于一种或几种类型，而应选取世界各地和各个历史时期多种多样的音乐风格（包括在学生中流行的各种风格），因为不同风格的音乐渗透了不同创作者的审美情感、审美趣味和审美思维，能给学生不同的审美体验，并从多个角度完善学生的审美愿望，从而实现审美的丰富性和完整性。让学生去观察、感受、体验、理解音乐中最小、最简单、最常见、最易学、最基本的元素，并且对它们进行分析，探究它们之间的规律和特点，从中获得新的体验、知识和技能，这些过程本身往往能闪现出宝贵的创造性思维火花。这样可以极大激发学生的表现欲望和创造热情，在审美中培养他们的发散性思维和创新精神，在主动参与中充分展现他们的个性和独创性。从而让音乐艺术的魅力焕发学生积极向上、奋发进取的精神力量，发展他们的创造力，促进他们身心健康发展，培养他们终生学习的愿望和能力，用美好的音乐和真挚的情感塑造完美的人格。
参考文献：
[1][4]杨荫浏.中国古代音乐史稿[M].北京：人民音乐出版社，1980：178，174.
[2]蔡仲德.中国音乐美学史[M].北京：人民音乐出版社，1991：508.
[3]嵇康.吉联抗译注.声无哀乐论[M].北京：人民音乐出版社，1964：12.
[5]李静玉.浅谈音乐教育的目的[J].辽宁高职学报，2002（10）：92.
[6]蔡汀，王义高，祖晶.苏霍姆林斯基选集（第1卷）[M].北京：教育科学出版社，2001：10.
[7]廖乃雄.廖乃雄专辑[M].北京：北京音乐出版社，1963：10.
[8]李泽厚，刘纲纪.中国美学史（第二卷）[M].北京：中国社会科学出版社，1987：220.
[9]柏拉图.郭斌和，张竹明译注.理想国[M].北京：商务印书馆，1986：88.
基金项目：湖南理工学院院级科研计划项目
项目编号：2009Y36
关键词： 《声无哀乐论》 自然之和 育人功能
在中国音乐美学史上，魏晋时期的嵇康占据十分重要的位置，他的《声无哀乐论》引起后人的广泛关注。
一、音乐本体论
在音乐美学的研究中，人们往往过多地描述倾听音乐时的情感，而忽略了音乐的本体问题。嵇康的《声无哀乐论》从本体论角度对音乐进行思考，形成了他的音乐本体论。
在我国音乐发展历程中，传统儒家思想认为音乐本体就是人们的思想感情，音乐是人们的哀乐情感、社会风尚乃至政治兴衰的反映和表现，并由此把音乐视为政教工具，形成了根深蒂固的乐教传统，严重束缚和禁锢了音乐自身的发展。这种思想发展到汉末魏晋时已失去了其存在的合理性，嵇康的音乐本体论继承道家思想，以魏晋玄学为基础，批判了儒家音乐本体论。他认为音乐本体不是人们的思想感情，音乐并不反映人们的思想感情和社会风尚，而是与时代政治和情感无关的声音的“自然之理”，也称之为“自然之和”。嵇康的《聲无哀乐论》涉及音乐感性本体和音乐理性本体两个概念。
1.音乐感性本体
音乐感性本体是现实生活中具体音乐的本质性规定，即我们倾听抑或谈论的音乐本体。嵇康将音乐感性本体描述为“其善与不善，虽遭浊乱，其体自若而无变”的不以“爱憎易操、哀乐改度”的“自然之和”。[1]178
自然界有多种颜色和声音，音乐声音的响起，就好像气味存在于天地间，它好听或是不好听，即使遭遇混浊纷乱的外部形势，也仍然像原来那样不会变化。不会因为人心的爱憎而改变本来的品质，也不会因为人情的哀乐而改变本来的尺度，这种“自然之和”是客观存在的。嵇康的这种自然观继承了老庄的思想，自然是宇宙本体，是“道”，是阴阳未分时混沌的宇宙，它具有无穷的不可逆违的力量。音乐之“和”具有自然的特征，“和”就是音乐的和谐，也就是“音声和比”、“宫商集比”、“八音会谐”，称之为“自然之和”，意在强调“和”是音乐的客观规律，与人的主观无关。[2]508这种“自然之和”是一种必然，同时又是不可具体分析的。
2.音乐理性本体
音乐理性本体指存在于音乐中的艺术精神，存在于“大音希声”中的古老的“自然之和”。《声无哀乐论》体现了时代艺术精神的演进，它不仅讨论了音乐感性本体，更多涉及的是音乐理性本体。
《声无哀乐论》是在魏晋玄学思想兴盛的背景下产生的。魏晋玄学是抽象本体之学，它主要讨论世界和人的本体是什么等问题，嵇康是从玄学和音乐美学的角度来论述音乐的“自然之和”的。他说：“夫天地合德，万物滋生；寒暑代往，五行以成；章为五色，发为五音。音声之作，其犹臭味在于天地之间。”[3]12他认为音乐是天地合德、阴阳变化的产物，即使遭遇什么浊乱，它的本体永远与身同一（“其体自若”），也不会改变。在他看来，音乐的本体就是“和”或“平和”，“和”是中国古代美学的重要范畴，在传统艺术精神中居于核心的地位。它以中国农耕文明“天人合一”的观念为依据，把天、人、文看作一个可以相互作用、相互感应的大系统，把天和作为人和的决定因素，视天人相合为人的尽善尽美的人生境界。“和”体现着六朝文人最高的人生理想和审美理想。“和”作为本体，它更重要、更根本的含义是指一种超越各种具体情感、局部现实及有限感官的本体世界。这个世界是超越了一切“偏固之音”、“一致之声”的无具体声像而又有无限可能的自由的平和境界，这个意义上的“和”不仅是艺术本体，而且也是人格本体。
在嵇康的整个思想中，贯穿着一种超自然的精神。[4]174嵇康认为，音乐并不反映人们的思想感情和社会风尚，音乐本体不是情感，而是与时代政治和人们情感无关的声音的“自然之和”。笔者认为，这种“自然之和”的特性在《声无哀乐论》的育人功能中起到至关重要的作用。
二、秉承“自然之和”，完善个体人格
教育是人类所独有的一种社会现象，作为人类教育组成部分之一的音乐教育，它和整个教育一样，也是一种培育人的社会活动。[5]92苏霍姆林斯基说：“音乐教育——不是培养音乐家，首先是培养人。”[6]10柯达伊认为：“普通学校的目的是为形成完美的品格建立基础，没有音乐就没有完全的人……音乐教育在普通学校中如此重要，甚至超过音乐本身，培养音乐的听众就是在培养一个社会。”[7]10音乐教育的主要目的就是提高整个民族的音乐文化素质，培养教育对象对音乐艺术的审美感受能力，审美创造能力，以及对音乐艺术的兴趣爱好。要达到音乐教育的目的，更好地发挥《声无哀乐论》的育人功能，我们应该使音乐成为“人性”的音乐和“我”的音乐，从而秉承“自然之和”，完善个体人格。
1.使音乐成为“人性”的音乐
“人性”即人的属性，由人的自然性决定，同时在一定限度内是可以后天习得的，是不断变化的，是特殊的、偶然的、可以自由选择的。17世纪捷克教育家夸美纽斯对“人性”的认识有其独到之处。他认为人是自然的一部分，教育和教学应当服从自然的普遍规律，依据人的自然本性和身心发展规律进行。音乐家嵇康则早在《声无哀乐论》中强调了和谐是“声”的不因外界条件而改变的特性，这种“自然之和”体现了自然的特性。在音乐教育中，我们应将两者结合，秉承“自然之和”，使音乐成为“人性”的音乐。
然而，我国部分教育工作者往往忽视人的自然本性和身心发展规律，忽视教育的“人性”特征。在课堂教学中，他们重教师讲授，轻学生参与；重知识技能教学，轻音乐实践活动；重教学的结果，轻教学的愉悦过程。这样的课堂教学只从教学目的、内容和评价上考虑教学过程，没能顾及学生的实际发展需要。因而直接导致部分学生学习兴趣不浓，排斥必要的音乐知识与技能学习，甚至不喜欢我国民族民间音乐，不愿意接触高雅音乐艺术而一味地追求流行音乐。这种不人性化的音乐教育不但不利于提高学生的音乐文化素质，而且不利于培养真正优秀的音乐人才。要使音乐成为“人性”的音乐，我们应依据个体自然本性及身心规律激发学生的求美欲望、培养他们正确的审美情趣和提高他们的音乐审美修养。 在音乐欣赏中，音乐的旋律、节奏、和声、音色等形式因素并不仅仅是感性材料，而是经过理性的组合才成为审美体验载体的。教师应以审美为主线，选择古今中外最具思想性、艺术性和高度审美价值的音乐作品激发学生的求美欲望，从而培养他们正确的审美观和健康的审美趣味。在教学过程中，教师应以作品赏析为主，对音乐作品加以分析和解释，有意识地指导学生进行审美体验和审美评价，及时画龙点睛般地综合阐述与音乐审美相关的基本知识和基本理论，以此提高学生对音乐艺术的鉴赏和审美能力。随着学生音乐知识的增长和审美能力的提高，他们必能从纷繁的音乐形象中鉴别真善美与假恶丑，他们的音乐审美趣味必定能往健康、高雅的方向发展，进而可以培养他们正确的审美思想和健康的审美情趣，使他们能在增强审美判断力的前提下，进行正常的审美活动。
音乐审美修养是学生人生修养中的一部分，也是美育的一部分。审美既要有文化修养，又要有扎实的理论修养。音乐作为艺术领域中比较典型的样式，既是人的一种创作方式，又是人们的创作结果。积淀了审美经验的音乐作品，实现了人与人之间的精神对话，体现了人的创造力和精神理想，蕴含了丰富的“人性”内涵。针对部分青少年审美失调，过于注重流行元素的现象，教师要有目的、有组织、有选择地开展丰富多彩、喜闻乐见的课外活动，让学生大量接触经典作品和通俗精品，自然而然地受到美的熏陶，从而提高音乐文化修养。在教育过程中，教师应遵循自然特性，将知识技能层面与精神层面相结合，不断提高学生的理论修养。教师要积极引导学生加强对人文历史和姊妹艺术的学习、借鉴，拓展他们理解、表现音乐作品的广度和深度。通过对优秀音乐作品的学习和理解，进一步促使学生情感的净化和人格的升华，自然而然地激发他们对美的理想的追求。从而让他们在这一富有强烈艺术感染力的审美过程中，把理性观念转化为生动、直观的感性形式，提高音乐审美修养，完善个体人格。
2.使音乐成为“我”的音乐
音乐家嵇康从小就热衷于音乐，认为美味有时都可以让他感到餍足，但音乐从没有让他感到过倦怠。他认为“声”都是和谐的，具有“和”的特性，和谐的音乐对人有着强大的感染力，而且常让人情有独钟、乐此不疲。我国著名美学家李泽厚、刘刚纪曾在《中国美学史》中论述：“嵇康所说的‘和’是要达到个体人格的自由无限即超越哀乐的境界，其思想实质是内在人格精神的自由，是人格的一种需要，是一种‘自然之和’，他把个体人格精神的自由提到了最高位置。”[8]220同时，嵇康还在《声无哀乐论》中强调了音乐艺术的“不确定性”特点。即使是同一部音乐作品，对于不同的欣赏主体，他所感受的也是不同的，是存在差异的，是具有独创性的。
如今，我国的音乐教育越来越受到社会、学校和家庭的重视，音乐教师的地位也由以前的“副科”转为现在的“专职”而逐步提高。然而，部分教育工作者却过于重视音乐的功利性和强调音乐艺术教育的特殊性；不少家长为了圆自己未能实现的明星梦，将希望寄托于子女，为了将子女培养成优秀的音乐人才，不断地给他们施加压力。当教师满腔热情地教学生唱歌、演奏、基本乐理和视唱练耳时，学生看教师的眼神却越来越紧张，课堂气氛却越来越沉闷，他们对音乐产生了一种恐惧感，有些学生甚至出现害怕上音乐课的状况。
柏拉图说：“音乐教育比起其他教育都重要得多，受过良好的音乐教育的人，可以很敏捷地看出一切艺术作品和自然事物的丑陋，很正确地加以厌弃；但是一看到美的东西，他就会赞赏它们，很快地把它们吸收到心灵里，作为滋养，因此自己的性格也变得高尚优美。”[9]88音乐教育应尊重个体人格精神自由及独创性，秉承“自然之和”，使音乐成为“我”的音乐，从而美化心灵，完善个体人格。
人们喜欢聆听美妙的音乐，喜欢用音乐解放自己，追求个体人格精神的自由；喜欢把自己与音乐融为一体，在旋律中感受生活的真谛。有些学生之所以对音乐产生恐惧感，不是乐理知识太深，而是他们根本不愿意让艺术这门原不属于“知识化”的课程，也受到应试教育的“传染”，不愿意教师把音乐切成一块一块的“知识”灌输给他们，甚至用过多的考试、考级压抑他们。在音乐教育过程中，必要的音乐知识与技能是不能缺少的。教师应让学生在体验音乐美妙乐趣之余能轻松愉快地掌握知识；应在充分发挥他们个体人格自由的同时尊重其独创性，使他们真正做到“我”的音乐我做主。
其实，音乐的产生过程就是創作的全部过程，学生在音乐审美与实践中必然会伴随创造性的表现和丰富的想象。在音乐欣赏中，作曲家创造出的音乐作品是一度创作，演唱、演奏音乐作品是二度创作，听者对音乐的欣赏和感受是三度创作。音乐艺术的不确切性和多义性，使参与二度创作的人必须对一度创作的作品作出自己的解释和处理。但是，每一个人对音乐音响的敏感程度是不同的，是有差异性的。欣赏者会将自己的人生经历、个性趣味、审美偏爱和特殊心境直接投入到音乐中，然后根据自己的情感倾向创造出符合自己兴趣的审美意象。这一过程也就是欣赏者对于作品的第二次创作过程，是具有独创性的。也就是说，在音乐审美中，对于同一首音乐作品，有多少听众就会有多少不同的感受。每个人的表演都是个性化的体现，每个人的欣赏都是独特的理解。
在音乐审美教育中，我们应该确立以学生发展为中心的教育思想，将学生看做音乐学习的主体，将音乐教学活动看成是挖掘学生创造力、鼓励学生创造的主要手段之一。教育工作者要给学生提供大量音乐实践的机会，在音乐审美教学中做到不寻求同一理解，充分引导学生在音乐审美中不谋求统一答案，引导激发他们的创造性思维，鼓励他们进行再创造。例如：让学生听音乐，不应局限于一种或几种类型，而应选取世界各地和各个历史时期多种多样的音乐风格（包括在学生中流行的各种风格），因为不同风格的音乐渗透了不同创作者的审美情感、审美趣味和审美思维，能给学生不同的审美体验，并从多个角度完善学生的审美愿望，从而实现审美的丰富性和完整性。让学生去观察、感受、体验、理解音乐中最小、最简单、最常见、最易学、最基本的元素，并且对它们进行分析，探究它们之间的规律和特点，从中获得新的体验、知识和技能，这些过程本身往往能闪现出宝贵的创造性思维火花。这样可以极大激发学生的表现欲望和创造热情，在审美中培养他们的发散性思维和创新精神，在主动参与中充分展现他们的个性和独创性。从而让音乐艺术的魅力焕发学生积极向上、奋发进取的精神力量，发展他们的创造力，促进他们身心健康发展，培养他们终生学习的愿望和能力，用美好的音乐和真挚的情感塑造完美的人格。
参考文献：
[1][4]杨荫浏.中国古代音乐史稿[M].北京：人民音乐出版社，1980：178，174.
[2]蔡仲德.中国音乐美学史[M].北京：人民音乐出版社，1991：508.
[3]嵇康.吉联抗译注.声无哀乐论[M].北京：人民音乐出版社，1964：12.
[5]李静玉.浅谈音乐教育的目的[J].辽宁高职学报，2002（10）：92.
[6]蔡汀，王义高，祖晶.苏霍姆林斯基选集（第1卷）[M].北京：教育科学出版社，2001：10.
[7]廖乃雄.廖乃雄专辑[M].北京：北京音乐出版社，1963：10.
[8]李泽厚，刘纲纪.中国美学史（第二卷）[M].北京：中国社会科学出版社，1987：220.
[9]柏拉图.郭斌和，张竹明译注.理想国[M].北京：商务印书馆，1986：88.
基金项目：湖南理工学院院级科研计划项目
项目编号：2009Y36