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摘要：知识性质的当代转向是一个直接关系到课程教学与教师学习方式变革的大问题。知识与教学关系是多元的。在知识的理论性和实践性的关系上，要重视实践性；在知识的继承性和创新性关系上，需关注创新取向；在知识的确定性和生成性的关系上，应专注生成过程；在知识的习得性和经验性关系上，须看重经验性整合。教师应建构一种与知识本然特质相吻合的生态化学习。
关键词：知识性质；当代转向；教师；生态取向学习
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）04-0005-04
本文系安徽省2012年度高等学校省级教学研究一般项目“高等职业教育课程的整合与创新”（项目编号：2012jyxm690）成果之一。
收稿日期：2013-12-01
作者简介：张健，滁州职业技术学院职教研究所（安徽滁州，239000）所长，《滁州职业技术学院学报》主编，教授，主要研究方向为高等职业教育及课程论。
知识是客观见之于主观的东西，是理论与实践结合的产物，它是主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织或技能。
一、知识性质当代转向的选择
研究知识性质的目的在于能够按照知识的属性和特质科学地传承知识，以便进一步提高知识传授的效率和质量。这需要我们认真审思知识与教学构成的多元关系，并加以正确取舍和选择。
（一）重视实践性。知识是以实践为支撑的认识成果，在理论性和实践性的关系上，要重视实践性特质。对知识的理论性的偏重由来已久。柏拉图就强调，知识是理性认识的“作品”。笛卡尔也认为，只有由思考获得的知识才是清晰可靠的、鲜活真实的、人类独有的，而由感官获得的知识是混乱的、毫无理据的，是人类和动物所共有的。[1]不仅如此，笛卡儿还为提高知识学习效能设计了四种方法论规则。规则之一：只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理；规则之二：将每一个困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易的解决办法；规则之三：“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的长带”逐步推进，从“最简单和最易于理解的”出发过渡到更为复杂的原理；规则之四：复习前面所有的内容以“确信没有遗漏任何东西”。[2]从此四规则中，我们不难看出传统的学科式知识学习方法熟悉的面影。清晰的定义、简化的方法论、循序渐进的推进、全面的复习。可以说，笛卡儿为学科式学习提供了有效的方法论，奠定了学科化课程学习的基础。正是在这样的知识观指导下，人类认识实践的丰富性和全面性被搁置一边，导致了完备的理性与严密的逻辑性掩盖、蒙蔽、扼杀了富有生机的实践内容。其实，生活的逻辑告诉我们，有效的实践先于理论、行动超越于语言。通常人们总是说，没有理论指导的实践是盲目的实践，却不知任何实践最初多少总是带有一定的盲目性，是通过试误、试错的不断尝试而建构理论的。所以，在知识的理论性和实践性的取舍上，应更加重视实践性特质。高度重视课程内容的实践性，任何时候都不能丢弃知识的实践“源泉”。这就要求做到，首先，应精简不必要的纯理性内容，筛选、突出实践性内涵，让师生既有空间又有时间去实践。其次，应“软化”由范畴、概念、命题、原理、原则、公式、定理等架构的课程内容呈现形式，多探讨专题、课题、研究项目等呈现方式。[3]再次，要尽可能扩大教学的实践比重，凡是能通过实践来加深学生印象、提高教学质量的，都要努力去做。同时，还要倡导建立“主动参与、乐于探究、交流与合作”的学习方式，通过对话交流、体验感悟、探究实践等多样化的方式开展课程活动，让学生主动参与合作学习，在学习中学会合作，在合作中学会学习，只有这样获取的知识，才能融入学生生命而获得存在意义，才有利于培养学生的实践能力和创新精神。
（二）关注创新取向。知识是传承和创新的结果，在继承性和创新性关系上，需关注创新取向。文化知识的传承创新是大学的基本职能之一。这是胡锦涛主席在清华大学百年校庆讲话中明确强调的。创新是知识发展的根本要求。知识创新是一系列创新的核心。美国科学史学家库恩批评科学知识的发展是增加新“知”淘汰旧“知”的连续、渐进的过程的观点，认为知识的发展是一种整个知识“范式”经由危机而彻底革新的转变，是旧的知识范式被新的知识范式所取代的范式转换与创生的过程。问题在于现行的传统课程内容多是“知识继承型”的内容，有些教材都是几年、甚至十几年一贯制，缺乏创新与变革。其实，即便是继承也不是简单的“回归”，而是在原有基础上的改革、发展与超越。因此，在知识的继承性和创新性关系上，我们必须关注创新取向。创新是人的最高本性的弘扬。德国人类学家兰德曼说，如果人有某种不可改变的东西的话，那么这个东西就是人的创新本性。《学会生存——教育世界的今天和明天》在讨论面向未来的教育改革时有一段意味深长的论述：“许多教育实践失灵使教育革新成为必需进行之事。社会经济的变化与科学技术的革新，使教育革新成为迫切需要着手进行之事。教育科学的研究、教育技术的进步以及世界人民的不断觉醒，使教育革新成为可能之事。”[4]关注知识的创新取向，首先要变知识的“维持性学习”为“创新性学习”。维持性学习是机械接受、死记硬背、因循前人的一种传统学习方式，这种学习是被动贮藏式学习，是消极接纳、缺乏理解生成的学习，容易造成学生迷信书本、迷信权威的心态，从而最终迷失自我。创新性学习强调学习的主动性和创造性，它是经由理解而建构意义和应用关系的过程。所学的知识是致能型和致用型的知识。其次在知识转型的背景下要关注课程内容的更新，把养成学生寻找、应用、创新知识的能力和素质的内容置于课程体系的重要位置。把培养学生的创新素质作为大学课程目标的理性选择。
（三）专注生成过程。知识具有不确定性和未完成性的动态特质，在确定性和生成性的关系上，应专注生成过程。很久以来，人类就极力推崇知识的确定性与必然性，认为知识是认识者理性活动的产物，是人类理性发展的结晶，故而追求确定的、客观的、普适的知识。其实，除了像数学这样一类理性的知识具有绝对的确定性以外，绝大多数经验知识和科学知识都具有某种程度的不确定性。即便如罗素这样一生追求知识确定性的哲学家，晚年也不得不承认，人类的全部知识在或多或少的程度上存在着不确定性。实用主义哲学家也认为，知识不过是问题解决的工具和产物，知识绝不是固定的、永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。科学家波普尔对人类科学知识增长的研究表明，所有科学知识均是猜测性的、假设性的、可错的，不存在静止的、封闭的真理体系。[5]故此，任何知识都具有不确定性和未完成性，都是一个动态的、不断建构中的鲜活的系统，都不是终极意义的真理。所以，在知识确定性和生成性的关系上，我们应专注生成过程。人类创生和增长知识的方式主要有两种：一是通过传统的积累和扩展来增进知识，使后人犹如站在前人的肩上看世界；二是通过对传统的批判和扬弃来刷新知识，在变革与创新的意义上达到知识的增长。创生知识首先要积累知识。因为没有量的积累，就没有质的突破。一方面，没有旧知识的积累，知识的生成就没有源泉和背景，就失去基础和依据。另一方面，没有旧知识提供的批判和扬弃的契机，新知识的生成就失去了参照系，失去了对象和根本。正如波普尔所说，如果你没有可以改造或改变的东西，那你就什么也得不到。所以，积累是前提，批判和扬弃才是真正意义上的新知识的生成。因此，永远都不要满足于占有知识，而应该致力于知识的生产，在积累和占有知识的基础上，寻求知识的建构与创生，并以此作为自己的责任和使命，这才是对待知识应有的道德态度。 （四）看重经验性整合。知识具有涉身性和待验证性的属性，在习得性和经验性关系上，须看重经验性整合。涉身认知理论认为，涉身是认知的必要条件，是认知主体与其所处的环境交互作用的行为。涉身性是指认知主体运用躯体、感知器官、视觉系统等进行认知体验，以获取知识的过程。理性主义哲学家笛卡尔则强调身心分离思想的传统认知观念，认为知识不是依靠感性而是依靠理性思考获得的。显然，这种学与思、知与行、理论与实践相分离的认知论是错误的。存在主义先驱克尔凯廓尔指出，真理根本不是学究式的东西，而是一个人对自己生活道路进行热情探索的产物。他坚持认为，掌握真理的程度，依赖于生活感受的深度。只有在主观的、直接的、存在的经验中才能认识现实。[6]其次，知识还具有待验证的特征。波普尔认为，所有的知识在实质上都是“猜测性的知识”，都是我们对于某些问题所提出的暂时的回答，都需要在以后的认识活动中不断加以修正与反驳。[7]陆游也曾有“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的感慨。知识的涉身性和待验证性的属性，要求我们在习得性和经验性关系上，须看重经验性整合。经验是生活的经历和体验，由个体在现实境遇中感受生活反思生活而来。[8]经验是知识的源泉，知识是经过理性建构的“他在”的经验。换言之，知识是人与世界精神层面关系的建构，经验是人与世界实践层面关系的建构。它要求我们在知识和经验的整合上，首先要倡导一种经验支撑性寻“根”式学习。这个“根”或“经验”，就是皮亚杰所说的“图式”，是奥苏贝尔所强调的“先行组织者”。即学习主体“先在的经验”，也可表述为个体认知结构的“前结构”。学习并不是在学生心灵的“白板”上刻上“痕迹”，它是在学生先赋的经验、已有的精神世界的基础上的一种塑造和再构。离开了学生已有的经验基础，知识学习就成了无源之水、无本之木。经验是知识的源泉，即使是错误的经验，也为人提供着教训。它是具有吮吸和抓握功能的自组织的能动系统，对知识的学习具有固着和内化的效用。任何学习如果没有经过学生经验统整、应用，其所获得的知识，就是食而不化的知识，就是没有被学生真正理解、无法转变为行动智慧的“无根”的知识。其次要提倡学做合一式的涉身性学习。陶行知先生指出：“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学。”“做是学的中心，也是教的中心。”杜威也说过，做事的能力可能是知识的最基本的意义。“做”总是涉身性的。它强调“做”的过程中人的真实卷入、场域实践。一切真知都是通过直接经验发源的。人也只有通过“做”、“实践”、“行动”，才能获取知识的支撑和验证，参悟和领会就有了基础，理解和消化就有了抓手，体验和深化就有了依托，所获得的知识就是真正“躬行”而后“绝知”的知识，而不是“纸上得来”的抽象的符码。[9]
二、教师生态化学习的取向
面对知识性质的转向，教师应该变革自己的学习方式，建构与知识本然特质相吻合的生态化学习。所谓生态取向学习，是指教师学习是一个越来越深地融入特定工作实践的过程，是一种与职业工作融为一体，与职业同伴合作学习，与职业对象互动互学的过程，因而我们可以将这一生态取向的学习路径概括为工作互融、同伴互助、学生互动、共同发展的学习。
（一）生态取向学习是与工作相整合的学习。生态取向的学习是教师的主动行为，它不是外力干预和要求下、盲目遵从的“被学习”，而是教师自觉自主的行为。而且，这种学习绝不是先学后教、工学分离的“两张皮”，而是工作与学习相互整合、融为一体的，即学习工作化、工作学习化的有机结合。这是因为：（1）教师和其他职业有所不同，学习不仅仅是一种观念、一种态度，而是变成了一种职业需求、一种生存格调、一种生活方式。对于教师来说，学习是教师人生的重要组成部分，是教师生命自我发展、自我完善、自我确证的过程。工作即学习，学习即工作。正如联合国教科文组织在《教师和变革世界中的教学工作》的教育报告中指出的那样，教学同其他职业一样，是一种“学习”的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。所以，每一位教师都应该着力构建一种时时学习、事事学习、处处学习的新理念，使学习成为自己更新知识、完善自我的一种内在需要和自觉追求。（2）整合化的生态学习有利于教师改进教育教学。即根据教学工作反馈的信息，适时调整、改进和优化教学工作，工作成为学习及其检验学习的一个重要组成部分，成为学习的一种新形式。（3）与工作整合的生态学习有利于增强教师的实践能力。当下教师的一个普遍“软肋”就是实践能力低下，不能适应学生能力培养的需要。而工作与学习的整合强调教师在工作中学习，向实践学习，到企业中学习。这样的学习对于教师弥补自身的能力不足，成为“双师型”教师，无疑是行之有效的“治本”之举。
（二）生态取向学习是群体互助式合作学习。教师生态化学习绝非单靠教师自己的学习，而是与他人合作的学习。美国广泛采用与其他教师合作、分享式讨论、合作式校本学习等学习方式，认为最理想的学习方式是合作互助式。生态取向教师学习的首要意义在于强调教师的合作性。古人早就说过“独学而无友，则孤陋而寡闻”。“独学”，受个人知识、能力、水平、视界的局囿，只能在狭隘的范畴、固定的“盘面”折腾，超不出个人心力、视力所及的视界和边际，必然会限制自身获取信息资源的途径和扩展视野的机会，难以达及群体互学所产生的“水相荡而生涟漪，石相击而发灵光”的学习效果。一方面，群体互学中思维碰撞，相互启发，集思广益，能够形成新的思想和创意。另一方面，同伴互学中相互比较，存优汰劣，长善救失，扬长补短，能够完善知识体系，优化能力结构。再者，互助合作式生态学习能够打破封闭学习的陋习和低效状态，产生“互学而相助，则博闻而识广”的理想效果。
（三）生态取向学习是与学生互动的学习。美国人类学家M·米德在《文化与承诺》一书中提出了长辈向晚辈学习的后喻文化的观点。认为在社会急遽变迁背景下，后喻文化的到来是必然的。后喻文化强调教师与学生间的互动关系，强调师生共同发展与成长。因此在后喻文化时代，教师必须真正把学生当作自己对话的伙伴，当成学习的对象。第一，教师要更新观念，降低“身段”，把教学过程视为师生平等参与和直接交往的过程。改变课堂上教师是“说客”，学生是“听客”的局面，教学就是教师与学生一起学。他们与学生处于同一地位平台上，不再是知识权威和文化先知的化身。第二，从教学相长的原则看，1∶50的师生比，学生是拥有“一缸水”的教师能量补给的最大的水源地。只要教师能有效地激活学生的“一缸水”，调动起学生学习智慧、交流热情，使学生的知识量、信息流、智慧场充分释放出来，教师就能从学生那里获得启迪，学到新知，提高本领。第三，要提高教师的师能。当下学生的技能水平不高，在很大程度上取决于师资，教师在与学生互动时往往心理很“虚”，因而急需提高师能水平，保证在与学生互动，培养学生的职业技能中赢得主动权、话语权。 参考文献：
[1]北大外哲史教研室.西方哲学原理选读[M].北京：商务印书馆，1981.
[2]【美】小威廉姆E·多尔.后现代课程观[M].王红宇，译.北京：教育科学出版社，2000.
[3]周海涛.大学课程研究[M].北京：中国社会科学出版社，2008.
[4]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996.
[5]夏正江.论知识的性质与教学[J].教育学：人大报刊复印资料，2000（9）.
[6]【美】L·J·宾克莱.理想的冲突——西方社会中变化着的价值观念[M].北京：商务印书馆，1983.
[7]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001.
[8]金生鈜.理解与教育——走向哲学解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，2001.
[9]张健.职业教育的追问与视界[M].芜湖：安徽师范大学出版社，2010.
（责任编辑：方健华）
The Contemporary Change of the Nature of Knowledge and the
Ecology-oriented Learning of Teachers
ZHANG Jian
（Chuzhou Vocational and Technical College， Chuzhou 239000， Anhui Province）
Abstract： The contemporary change of the nature of knowledge is an important issue which concerns the curriculum teaching and teachers’ learning methods reform. This essay takes the constitution of knowledge and teaching as the starting point and puts forward that on the theory and practicality of knowledge， more emphasis should be laid on practicality； on the inheritance and innovation of knowledge， more focus should be given to innovation； on the determinacy and generativeness of knowledge， more attention should be paid to generative process； and on the acquirement and experience of knowledge， more concern should be given to experience. The construction of an ecology-oriented learning coincided with the nature of knowledge is expected.
Key words： the nature of knowledge； contemporary change； teacher； ecology-oriented learning
关键词：知识性质；当代转向；教师；生态取向学习
中图分类号：G715 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2014）04-0005-04
本文系安徽省2012年度高等学校省级教学研究一般项目“高等职业教育课程的整合与创新”（项目编号：2012jyxm690）成果之一。
收稿日期：2013-12-01
作者简介：张健，滁州职业技术学院职教研究所（安徽滁州，239000）所长，《滁州职业技术学院学报》主编，教授，主要研究方向为高等职业教育及课程论。
知识是客观见之于主观的东西，是理论与实践结合的产物，它是主体与其环境相互作用而获得的信息及其组织或技能。
一、知识性质当代转向的选择
研究知识性质的目的在于能够按照知识的属性和特质科学地传承知识，以便进一步提高知识传授的效率和质量。这需要我们认真审思知识与教学构成的多元关系，并加以正确取舍和选择。
（一）重视实践性。知识是以实践为支撑的认识成果，在理论性和实践性的关系上，要重视实践性特质。对知识的理论性的偏重由来已久。柏拉图就强调，知识是理性认识的“作品”。笛卡尔也认为，只有由思考获得的知识才是清晰可靠的、鲜活真实的、人类独有的，而由感官获得的知识是混乱的、毫无理据的，是人类和动物所共有的。[1]不仅如此，笛卡儿还为提高知识学习效能设计了四种方法论规则。规则之一：只接受那些“清晰而显然地”呈现于心灵面前而自明的真理；规则之二：将每一个困难之处“分成尽可能多的部分”以寻找更容易的解决办法；规则之三：“以有序的风格思维”，像几何学家一样沿着“推理的长带”逐步推进，从“最简单和最易于理解的”出发过渡到更为复杂的原理；规则之四：复习前面所有的内容以“确信没有遗漏任何东西”。[2]从此四规则中，我们不难看出传统的学科式知识学习方法熟悉的面影。清晰的定义、简化的方法论、循序渐进的推进、全面的复习。可以说，笛卡儿为学科式学习提供了有效的方法论，奠定了学科化课程学习的基础。正是在这样的知识观指导下，人类认识实践的丰富性和全面性被搁置一边，导致了完备的理性与严密的逻辑性掩盖、蒙蔽、扼杀了富有生机的实践内容。其实，生活的逻辑告诉我们，有效的实践先于理论、行动超越于语言。通常人们总是说，没有理论指导的实践是盲目的实践，却不知任何实践最初多少总是带有一定的盲目性，是通过试误、试错的不断尝试而建构理论的。所以，在知识的理论性和实践性的取舍上，应更加重视实践性特质。高度重视课程内容的实践性，任何时候都不能丢弃知识的实践“源泉”。这就要求做到，首先，应精简不必要的纯理性内容，筛选、突出实践性内涵，让师生既有空间又有时间去实践。其次，应“软化”由范畴、概念、命题、原理、原则、公式、定理等架构的课程内容呈现形式，多探讨专题、课题、研究项目等呈现方式。[3]再次，要尽可能扩大教学的实践比重，凡是能通过实践来加深学生印象、提高教学质量的，都要努力去做。同时，还要倡导建立“主动参与、乐于探究、交流与合作”的学习方式，通过对话交流、体验感悟、探究实践等多样化的方式开展课程活动，让学生主动参与合作学习，在学习中学会合作，在合作中学会学习，只有这样获取的知识，才能融入学生生命而获得存在意义，才有利于培养学生的实践能力和创新精神。
（二）关注创新取向。知识是传承和创新的结果，在继承性和创新性关系上，需关注创新取向。文化知识的传承创新是大学的基本职能之一。这是胡锦涛主席在清华大学百年校庆讲话中明确强调的。创新是知识发展的根本要求。知识创新是一系列创新的核心。美国科学史学家库恩批评科学知识的发展是增加新“知”淘汰旧“知”的连续、渐进的过程的观点，认为知识的发展是一种整个知识“范式”经由危机而彻底革新的转变，是旧的知识范式被新的知识范式所取代的范式转换与创生的过程。问题在于现行的传统课程内容多是“知识继承型”的内容，有些教材都是几年、甚至十几年一贯制，缺乏创新与变革。其实，即便是继承也不是简单的“回归”，而是在原有基础上的改革、发展与超越。因此，在知识的继承性和创新性关系上，我们必须关注创新取向。创新是人的最高本性的弘扬。德国人类学家兰德曼说，如果人有某种不可改变的东西的话，那么这个东西就是人的创新本性。《学会生存——教育世界的今天和明天》在讨论面向未来的教育改革时有一段意味深长的论述：“许多教育实践失灵使教育革新成为必需进行之事。社会经济的变化与科学技术的革新，使教育革新成为迫切需要着手进行之事。教育科学的研究、教育技术的进步以及世界人民的不断觉醒，使教育革新成为可能之事。”[4]关注知识的创新取向，首先要变知识的“维持性学习”为“创新性学习”。维持性学习是机械接受、死记硬背、因循前人的一种传统学习方式，这种学习是被动贮藏式学习，是消极接纳、缺乏理解生成的学习，容易造成学生迷信书本、迷信权威的心态，从而最终迷失自我。创新性学习强调学习的主动性和创造性，它是经由理解而建构意义和应用关系的过程。所学的知识是致能型和致用型的知识。其次在知识转型的背景下要关注课程内容的更新，把养成学生寻找、应用、创新知识的能力和素质的内容置于课程体系的重要位置。把培养学生的创新素质作为大学课程目标的理性选择。
（三）专注生成过程。知识具有不确定性和未完成性的动态特质，在确定性和生成性的关系上，应专注生成过程。很久以来，人类就极力推崇知识的确定性与必然性，认为知识是认识者理性活动的产物，是人类理性发展的结晶，故而追求确定的、客观的、普适的知识。其实，除了像数学这样一类理性的知识具有绝对的确定性以外，绝大多数经验知识和科学知识都具有某种程度的不确定性。即便如罗素这样一生追求知识确定性的哲学家，晚年也不得不承认，人类的全部知识在或多或少的程度上存在着不确定性。实用主义哲学家也认为，知识不过是问题解决的工具和产物，知识绝不是固定的、永恒不变的。它既作为一个探究过程的结果，同时又作为另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。科学家波普尔对人类科学知识增长的研究表明，所有科学知识均是猜测性的、假设性的、可错的，不存在静止的、封闭的真理体系。[5]故此，任何知识都具有不确定性和未完成性，都是一个动态的、不断建构中的鲜活的系统，都不是终极意义的真理。所以，在知识确定性和生成性的关系上，我们应专注生成过程。人类创生和增长知识的方式主要有两种：一是通过传统的积累和扩展来增进知识，使后人犹如站在前人的肩上看世界；二是通过对传统的批判和扬弃来刷新知识，在变革与创新的意义上达到知识的增长。创生知识首先要积累知识。因为没有量的积累，就没有质的突破。一方面，没有旧知识的积累，知识的生成就没有源泉和背景，就失去基础和依据。另一方面，没有旧知识提供的批判和扬弃的契机，新知识的生成就失去了参照系，失去了对象和根本。正如波普尔所说，如果你没有可以改造或改变的东西，那你就什么也得不到。所以，积累是前提，批判和扬弃才是真正意义上的新知识的生成。因此，永远都不要满足于占有知识，而应该致力于知识的生产，在积累和占有知识的基础上，寻求知识的建构与创生，并以此作为自己的责任和使命，这才是对待知识应有的道德态度。 （四）看重经验性整合。知识具有涉身性和待验证性的属性，在习得性和经验性关系上，须看重经验性整合。涉身认知理论认为，涉身是认知的必要条件，是认知主体与其所处的环境交互作用的行为。涉身性是指认知主体运用躯体、感知器官、视觉系统等进行认知体验，以获取知识的过程。理性主义哲学家笛卡尔则强调身心分离思想的传统认知观念，认为知识不是依靠感性而是依靠理性思考获得的。显然，这种学与思、知与行、理论与实践相分离的认知论是错误的。存在主义先驱克尔凯廓尔指出，真理根本不是学究式的东西，而是一个人对自己生活道路进行热情探索的产物。他坚持认为，掌握真理的程度，依赖于生活感受的深度。只有在主观的、直接的、存在的经验中才能认识现实。[6]其次，知识还具有待验证的特征。波普尔认为，所有的知识在实质上都是“猜测性的知识”，都是我们对于某些问题所提出的暂时的回答，都需要在以后的认识活动中不断加以修正与反驳。[7]陆游也曾有“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的感慨。知识的涉身性和待验证性的属性，要求我们在习得性和经验性关系上，须看重经验性整合。经验是生活的经历和体验，由个体在现实境遇中感受生活反思生活而来。[8]经验是知识的源泉，知识是经过理性建构的“他在”的经验。换言之，知识是人与世界精神层面关系的建构，经验是人与世界实践层面关系的建构。它要求我们在知识和经验的整合上，首先要倡导一种经验支撑性寻“根”式学习。这个“根”或“经验”，就是皮亚杰所说的“图式”，是奥苏贝尔所强调的“先行组织者”。即学习主体“先在的经验”，也可表述为个体认知结构的“前结构”。学习并不是在学生心灵的“白板”上刻上“痕迹”，它是在学生先赋的经验、已有的精神世界的基础上的一种塑造和再构。离开了学生已有的经验基础，知识学习就成了无源之水、无本之木。经验是知识的源泉，即使是错误的经验，也为人提供着教训。它是具有吮吸和抓握功能的自组织的能动系统，对知识的学习具有固着和内化的效用。任何学习如果没有经过学生经验统整、应用，其所获得的知识，就是食而不化的知识，就是没有被学生真正理解、无法转变为行动智慧的“无根”的知识。其次要提倡学做合一式的涉身性学习。陶行知先生指出：“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是真学。”“做是学的中心，也是教的中心。”杜威也说过，做事的能力可能是知识的最基本的意义。“做”总是涉身性的。它强调“做”的过程中人的真实卷入、场域实践。一切真知都是通过直接经验发源的。人也只有通过“做”、“实践”、“行动”，才能获取知识的支撑和验证，参悟和领会就有了基础，理解和消化就有了抓手，体验和深化就有了依托，所获得的知识就是真正“躬行”而后“绝知”的知识，而不是“纸上得来”的抽象的符码。[9]
二、教师生态化学习的取向
面对知识性质的转向，教师应该变革自己的学习方式，建构与知识本然特质相吻合的生态化学习。所谓生态取向学习，是指教师学习是一个越来越深地融入特定工作实践的过程，是一种与职业工作融为一体，与职业同伴合作学习，与职业对象互动互学的过程，因而我们可以将这一生态取向的学习路径概括为工作互融、同伴互助、学生互动、共同发展的学习。
（一）生态取向学习是与工作相整合的学习。生态取向的学习是教师的主动行为，它不是外力干预和要求下、盲目遵从的“被学习”，而是教师自觉自主的行为。而且，这种学习绝不是先学后教、工学分离的“两张皮”，而是工作与学习相互整合、融为一体的，即学习工作化、工作学习化的有机结合。这是因为：（1）教师和其他职业有所不同，学习不仅仅是一种观念、一种态度，而是变成了一种职业需求、一种生存格调、一种生活方式。对于教师来说，学习是教师人生的重要组成部分，是教师生命自我发展、自我完善、自我确证的过程。工作即学习，学习即工作。正如联合国教科文组织在《教师和变革世界中的教学工作》的教育报告中指出的那样，教学同其他职业一样，是一种“学习”的职业，从业者在职业生涯中自始至终都要有机会定期更新和补充他们的知识、技巧和能力。所以，每一位教师都应该着力构建一种时时学习、事事学习、处处学习的新理念，使学习成为自己更新知识、完善自我的一种内在需要和自觉追求。（2）整合化的生态学习有利于教师改进教育教学。即根据教学工作反馈的信息，适时调整、改进和优化教学工作，工作成为学习及其检验学习的一个重要组成部分，成为学习的一种新形式。（3）与工作整合的生态学习有利于增强教师的实践能力。当下教师的一个普遍“软肋”就是实践能力低下，不能适应学生能力培养的需要。而工作与学习的整合强调教师在工作中学习，向实践学习，到企业中学习。这样的学习对于教师弥补自身的能力不足，成为“双师型”教师，无疑是行之有效的“治本”之举。
（二）生态取向学习是群体互助式合作学习。教师生态化学习绝非单靠教师自己的学习，而是与他人合作的学习。美国广泛采用与其他教师合作、分享式讨论、合作式校本学习等学习方式，认为最理想的学习方式是合作互助式。生态取向教师学习的首要意义在于强调教师的合作性。古人早就说过“独学而无友，则孤陋而寡闻”。“独学”，受个人知识、能力、水平、视界的局囿，只能在狭隘的范畴、固定的“盘面”折腾，超不出个人心力、视力所及的视界和边际，必然会限制自身获取信息资源的途径和扩展视野的机会，难以达及群体互学所产生的“水相荡而生涟漪，石相击而发灵光”的学习效果。一方面，群体互学中思维碰撞，相互启发，集思广益，能够形成新的思想和创意。另一方面，同伴互学中相互比较，存优汰劣，长善救失，扬长补短，能够完善知识体系，优化能力结构。再者，互助合作式生态学习能够打破封闭学习的陋习和低效状态，产生“互学而相助，则博闻而识广”的理想效果。
（三）生态取向学习是与学生互动的学习。美国人类学家M·米德在《文化与承诺》一书中提出了长辈向晚辈学习的后喻文化的观点。认为在社会急遽变迁背景下，后喻文化的到来是必然的。后喻文化强调教师与学生间的互动关系，强调师生共同发展与成长。因此在后喻文化时代，教师必须真正把学生当作自己对话的伙伴，当成学习的对象。第一，教师要更新观念，降低“身段”，把教学过程视为师生平等参与和直接交往的过程。改变课堂上教师是“说客”，学生是“听客”的局面，教学就是教师与学生一起学。他们与学生处于同一地位平台上，不再是知识权威和文化先知的化身。第二，从教学相长的原则看，1∶50的师生比，学生是拥有“一缸水”的教师能量补给的最大的水源地。只要教师能有效地激活学生的“一缸水”，调动起学生学习智慧、交流热情，使学生的知识量、信息流、智慧场充分释放出来，教师就能从学生那里获得启迪，学到新知，提高本领。第三，要提高教师的师能。当下学生的技能水平不高，在很大程度上取决于师资，教师在与学生互动时往往心理很“虚”，因而急需提高师能水平，保证在与学生互动，培养学生的职业技能中赢得主动权、话语权。 参考文献：
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（责任编辑：方健华）
The Contemporary Change of the Nature of Knowledge and the
Ecology-oriented Learning of Teachers
ZHANG Jian
（Chuzhou Vocational and Technical College， Chuzhou 239000， Anhui Province）
Abstract： The contemporary change of the nature of knowledge is an important issue which concerns the curriculum teaching and teachers’ learning methods reform. This essay takes the constitution of knowledge and teaching as the starting point and puts forward that on the theory and practicality of knowledge， more emphasis should be laid on practicality； on the inheritance and innovation of knowledge， more focus should be given to innovation； on the determinacy and generativeness of knowledge， more attention should be paid to generative process； and on the acquirement and experience of knowledge， more concern should be given to experience. The construction of an ecology-oriented learning coincided with the nature of knowledge is expected.
Key words： the nature of knowledge； contemporary change； teacher； ecology-oriented learning