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教学要能促进学生的发展，教学内容必须定位于学生的最近发展区。教师对文本的深挖必须与学生的实际掌握能力相结合，教师的个性解读同样也要量“力”而行，对学生的真实情况要有准确的把握。只有学生真正有所“得”的课堂，才是理想的课堂。
在一次青年教师“同题异构”的比赛活动中，我听了两堂课，所选的文章都是课外的《借你一个微笑》，讲述的是一位富有智慧的老师通过向学生借微笑的方式，让一个曾经内向而不自信的孩子变得乐观而坚强地面对生活中的困苦的感人故事。两位任课老师的教态都亲切自然，语言流畅，教学层次又清晰，教学环节的设计也很巧妙，都能循序渐进引领学生解读文本。但是同为借班上课，对象同为初一年级学生，课堂气氛却是截然不同，一个是沉闷平静至极，参与的学生寥寥无几，老师几乎陷入孤军奋战之局面；一个是活跃热闹异常，学生个个跃跃欲试，师生之间不断形成互动，学生们“妙语连珠”，引来听课老师的喝彩。
反观这两位任课老师的教学设计，前者通过分析故事曲折、有波澜的特点，理解抓住人物描写中的神态描写来透视人物心理、表现人物性格特征的写法，最后请学生发挥合理的想象，运用相应的人物描写方法进行“牛刀小试”，评课者认为尽管这堂课学生的配合很不到位，却是扎扎实实地将阅读与写作紧密结合在一起。后者在理清故事情节、掌握人物形象之后，对文章精彩的神态描写片段进行赏析，进而深入掌握“微笑”的内在含义，从而把握文章主旨。评课者认为，这堂课的课堂气氛很好，学生真正动起来了，但老师对文本把握的深度颇为不够。
诸多评论之下，我十分困惑。深挖文本，老师却得不到学生的“待见”，难道是“阳春白雪，曲高和寡”？师生实现互动，课堂气氛融洽，却又说老师对文本的把握过于浅显，难道“鱼”和“熊掌”，就不能兼得？
心理学家维果茨基在“最近发展区”的理论中指出：“教学必须走在发展的前头，为发展开路。教学要能促进学生的发展，教学内容必须定向于学生的最近发展区。”［１］大量事实证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展；如果教师不切实际，教学内容远离“最近发展区”，那对学生而言，定然会心理上屡受挫折压抑，课堂气氛自然是沉寂了。因此，语文教学的起点就是要了解学生到底知道什么，探明了这一点，语文教学才有开展的理由和前提。
一、文本深挖必须从学生的实际情况出发
马斯洛的“需要层次理论”告诉我们，学生都具有自我实现的倾向，教师应适时满足学生的基本需要，让他们在课堂上获得“成功的体验”，这样可以增强他们的自我效能感，进而充分提高他们的学习兴趣，调动他们的学习积极性［２］。教师在引领学生深入解读文本的同时，若能站在学生的角度，深谙他们的喜好，了解他们的已知和未知，定能更好地实现学生、教师、文本三者之间的对话。在对话的语文课堂上，师生积极参与介入，教师在与文本的对话实现解读后，便能正确发挥好自己的角色和作用，通过启发教学，引导学生拓展创造性思维，引发学生进行创造性探究学习，不断将对话引入更高的层次，从而全面提升学生的语文素养。
文本的深挖，从某种程度上来说，就是文本细读。唯有细读，才能深入文本；唯有细读，才能演绎文本精彩。文本的细读主要包括对重点字词的推敲、文章主题的探究、写作背景的关注、人物形象的剖析、精彩语言的赏析、写作手法的分析等。但是教师深挖文本，并不是说越深就越好，越多就越好，把文本所掩藏的文化性质或艺术性都翻出来就是“解读得好”。解读文本，必须把握一个“度”和“量”，立足于学生实际，从而引领学生在阅读文本中有所获益，这些获益应该是贴近学生生活和认知水平的。否则，你在讲台上声嘶力竭，说得精彩无比，而台下的学生却仿佛与你有一亿光年的距离。如上述的第一位任课老师，他既要让学生了解小说故事曲折、有波澜的特点，又要让学生理解抓住人物描写中的神态描写来透视人物心理、表现人物性格特征的写法，实在是显得力不从心。
我认为，时下十分流行的教师对文本的个性解读（另类解读）其实也是文本深挖的一种，只不过它更多地带有教师个人的立场观点、思想感情、生活经验、文化修养、艺术趣味，是语文教师基于自身生活阅历和认知结构对文本进行的独特解读，再将此种解读用自己擅长的教学方式（方法）传递给学生，或是跟学生对话。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”［３］课程标准要求教师培养学生学会创造性阅读文本，那么教师在解读文本时自然也要率先进行创造性解读，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，那么它是否需要考虑学生“学”的问题？王荣生教授在评议郭初阳老师上的《愚公移山》一课时说：“在这堂课中，老师按自己的解读思路阐释文本的意图非常明显，但似乎在学生身上没有显效；老师在这节课设计最巧、用力最猛的地方，即由一系列的‘假如’牵引的讨论，也许对学生的阅读行为并不产生实质性的影响。”他甚至发出了这样的质疑：“这堂课是教《愚公移山》这篇课文呢，还是教《愚公移山》的一种‘另类’的解读方法？换句话说，学生是‘学’老师对这篇课文的解读结论呢，还是学习一种‘另类’的解读方法并据此由自身出发去探询文本或者‘引发思考和讨论’呢？”［４］王荣生教授说，语文教师教的是语文课程，学生是学语文课程里的“语文”，所以语文教师教学的内容必须“有道理”，并且足以达成语文课程与教学目标。看来，个性解读也需量“力”而行，只有如此，才能真正接近一堂语文“好课”的最高境界。
二、正确把握学生的真实情况
学生的实际掌握能力，我认为便是我们平时所说“学情”的一部分，上海师范大学的陈隆升博士认为“学情”主要包括“学生在从事课堂学习时的学习起点、学习状态及学习结果等三大要素”［５］，而学生的实际掌握能力即是“学习起点”，它是学生在进行语文课堂学习时的基础、需要与准备，是课堂教学的起点。如何寻找学生的起点？教师不能再凭主观的分析或解释去代替学生真实的情况，因为如今的学生获取知识信息的渠道很多，他们的学习状态可能远远超出教师的想象，必须采用科学的方法进行认定。
首先，教师必须了解所教对象的个体经验。学生在进入课堂前，已经有着丰富的生活和学习的生命体验。因此，教师不能无视学生的原有经验。不同年龄阶段的学生，他们的身心发展程度定然不同；不同地区生活的学生，他们个人的生活体验也定然不同。教师若课前分析学生的个体经验，把学生的已有经验代入知识的形成过程之中，学生就可以在自己对问题理解的基础上获取知识，这样的知识与学生的已有经历和体验结合在一起的，成为和他们关系最为密切的知识，因而也最富于真实的意义。如教授梁衡的《夏》第四段时，在引导学生体会“快割，快割”“快打，快打”两个短句的妙处之前，我先询问班级中那些来自农村的孩子：你的父母在夏天农忙季节要做哪些事情？学生自然是如数家珍。此时我再顺水推舟结合文本中的内容，引导学生体会夏天“人们的每一根神经都被绷紧”的含义，如此，就能体会到上述两个短句恰如其分地表现了夏天“紧张、急促”旋律的特点。
其次，教师可以通过检查预习作业，初步了解学生对本节课内容的理解情况，避免每节课都从“零”开始授课的重复费时现象。比如，在教授文言文之时，教师可以将文字的翻译任务交给学生，遇到难以理解的字词，再在课堂上直接提出疑问，师生共同解决。这样既能使教师清晰地了解学生的实际掌握情况，同时又能节省学生的学习时间，进而提高他们的学习效率。
最后，教师可以根据学生的发问，分析学生对本课所授内容的掌握情况，及时调控教学程序。比如，在前一堂“较有深度”的课中，老师一开始就问学生：看到这个标题时，你们有没有什么疑问？学生们各抒己见。但是，老师在后面的教学环节中只是更多地关注对作品主题和思想情感的分析解读，更多地引导学生学习作者细致的观察和生动的描写，而对前面学生提出的几个问题只有极少数的回应。也就是说，老师的设疑环节仅仅起到了“摆设”的作用。学生的困惑、疑难无法得到满足，老师不去关注他们的“期待”，势必就会造成“教学过度”，浪费的不仅是学生的时间，还将是学生的学习热情和学习兴趣。在很多时候，“我们的教学设计与学生的阅读‘期待视野’有较大的差距，对学生阅读能力的提高作用可能也是比较有限的”［６］。
因此，无论教师依据课程标准、文本的语文教育价值、教材编者的意图确定什么教学内容，都必须依据学情作必要的筛选，把那些学生“读不懂”“读不好”但通过努力能够读懂读好的内容作为“教的内容”，在课堂上着力解决它，绝不能以个人对文本的解读完全代替学生的理解。因为只有学生真正有所“得”的课堂，才是理想的课堂［７］。
参考文献：
［1］张春兴.教育心理学［M］.浙江教育出版社，2000：116.
［2］张大均.教育心理学［M］.人民教育出版社，2010：95.
［3］全日制义务教育语文课程标准（实验稿）［S］.2001，（9）.
［4］王荣生.语文课课程论基础［M］.上海教育出版社，2005：386.
［5］陈隆升.语文课堂教学研究——基于“学情分析”的视角［D］.上海师范大学，2009.
［6］黄本荣.“教的内容”等于“学的内容”吗［J］.中学语文教与学，2011，（3）.
［7］王家伦.学生“所得”是语文课堂评价的终极目标［J］.中学语文教学，2008，（8）.
在一次青年教师“同题异构”的比赛活动中，我听了两堂课，所选的文章都是课外的《借你一个微笑》，讲述的是一位富有智慧的老师通过向学生借微笑的方式，让一个曾经内向而不自信的孩子变得乐观而坚强地面对生活中的困苦的感人故事。两位任课老师的教态都亲切自然，语言流畅，教学层次又清晰，教学环节的设计也很巧妙，都能循序渐进引领学生解读文本。但是同为借班上课，对象同为初一年级学生，课堂气氛却是截然不同，一个是沉闷平静至极，参与的学生寥寥无几，老师几乎陷入孤军奋战之局面；一个是活跃热闹异常，学生个个跃跃欲试，师生之间不断形成互动，学生们“妙语连珠”，引来听课老师的喝彩。
反观这两位任课老师的教学设计，前者通过分析故事曲折、有波澜的特点，理解抓住人物描写中的神态描写来透视人物心理、表现人物性格特征的写法，最后请学生发挥合理的想象，运用相应的人物描写方法进行“牛刀小试”，评课者认为尽管这堂课学生的配合很不到位，却是扎扎实实地将阅读与写作紧密结合在一起。后者在理清故事情节、掌握人物形象之后，对文章精彩的神态描写片段进行赏析，进而深入掌握“微笑”的内在含义，从而把握文章主旨。评课者认为，这堂课的课堂气氛很好，学生真正动起来了，但老师对文本把握的深度颇为不够。
诸多评论之下，我十分困惑。深挖文本，老师却得不到学生的“待见”，难道是“阳春白雪，曲高和寡”？师生实现互动，课堂气氛融洽，却又说老师对文本的把握过于浅显，难道“鱼”和“熊掌”，就不能兼得？
心理学家维果茨基在“最近发展区”的理论中指出：“教学必须走在发展的前头，为发展开路。教学要能促进学生的发展，教学内容必须定向于学生的最近发展区。”［１］大量事实证明，只有针对最近发展区的教学，才能促进学生的发展；如果教师不切实际，教学内容远离“最近发展区”，那对学生而言，定然会心理上屡受挫折压抑，课堂气氛自然是沉寂了。因此，语文教学的起点就是要了解学生到底知道什么，探明了这一点，语文教学才有开展的理由和前提。
一、文本深挖必须从学生的实际情况出发
马斯洛的“需要层次理论”告诉我们，学生都具有自我实现的倾向，教师应适时满足学生的基本需要，让他们在课堂上获得“成功的体验”，这样可以增强他们的自我效能感，进而充分提高他们的学习兴趣，调动他们的学习积极性［２］。教师在引领学生深入解读文本的同时，若能站在学生的角度，深谙他们的喜好，了解他们的已知和未知，定能更好地实现学生、教师、文本三者之间的对话。在对话的语文课堂上，师生积极参与介入，教师在与文本的对话实现解读后，便能正确发挥好自己的角色和作用，通过启发教学，引导学生拓展创造性思维，引发学生进行创造性探究学习，不断将对话引入更高的层次，从而全面提升学生的语文素养。
文本的深挖，从某种程度上来说，就是文本细读。唯有细读，才能深入文本；唯有细读，才能演绎文本精彩。文本的细读主要包括对重点字词的推敲、文章主题的探究、写作背景的关注、人物形象的剖析、精彩语言的赏析、写作手法的分析等。但是教师深挖文本，并不是说越深就越好，越多就越好，把文本所掩藏的文化性质或艺术性都翻出来就是“解读得好”。解读文本，必须把握一个“度”和“量”，立足于学生实际，从而引领学生在阅读文本中有所获益，这些获益应该是贴近学生生活和认知水平的。否则，你在讲台上声嘶力竭，说得精彩无比，而台下的学生却仿佛与你有一亿光年的距离。如上述的第一位任课老师，他既要让学生了解小说故事曲折、有波澜的特点，又要让学生理解抓住人物描写中的神态描写来透视人物心理、表现人物性格特征的写法，实在是显得力不从心。
我认为，时下十分流行的教师对文本的个性解读（另类解读）其实也是文本深挖的一种，只不过它更多地带有教师个人的立场观点、思想感情、生活经验、文化修养、艺术趣味，是语文教师基于自身生活阅历和认知结构对文本进行的独特解读，再将此种解读用自己擅长的教学方式（方法）传递给学生，或是跟学生对话。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》指出：“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”［３］课程标准要求教师培养学生学会创造性阅读文本，那么教师在解读文本时自然也要率先进行创造性解读，正所谓“一千个读者有一千个哈姆雷特”，那么它是否需要考虑学生“学”的问题？王荣生教授在评议郭初阳老师上的《愚公移山》一课时说：“在这堂课中，老师按自己的解读思路阐释文本的意图非常明显，但似乎在学生身上没有显效；老师在这节课设计最巧、用力最猛的地方，即由一系列的‘假如’牵引的讨论，也许对学生的阅读行为并不产生实质性的影响。”他甚至发出了这样的质疑：“这堂课是教《愚公移山》这篇课文呢，还是教《愚公移山》的一种‘另类’的解读方法？换句话说，学生是‘学’老师对这篇课文的解读结论呢，还是学习一种‘另类’的解读方法并据此由自身出发去探询文本或者‘引发思考和讨论’呢？”［４］王荣生教授说，语文教师教的是语文课程，学生是学语文课程里的“语文”，所以语文教师教学的内容必须“有道理”，并且足以达成语文课程与教学目标。看来，个性解读也需量“力”而行，只有如此，才能真正接近一堂语文“好课”的最高境界。
二、正确把握学生的真实情况
学生的实际掌握能力，我认为便是我们平时所说“学情”的一部分，上海师范大学的陈隆升博士认为“学情”主要包括“学生在从事课堂学习时的学习起点、学习状态及学习结果等三大要素”［５］，而学生的实际掌握能力即是“学习起点”，它是学生在进行语文课堂学习时的基础、需要与准备，是课堂教学的起点。如何寻找学生的起点？教师不能再凭主观的分析或解释去代替学生真实的情况，因为如今的学生获取知识信息的渠道很多，他们的学习状态可能远远超出教师的想象，必须采用科学的方法进行认定。
首先，教师必须了解所教对象的个体经验。学生在进入课堂前，已经有着丰富的生活和学习的生命体验。因此，教师不能无视学生的原有经验。不同年龄阶段的学生，他们的身心发展程度定然不同；不同地区生活的学生，他们个人的生活体验也定然不同。教师若课前分析学生的个体经验，把学生的已有经验代入知识的形成过程之中，学生就可以在自己对问题理解的基础上获取知识，这样的知识与学生的已有经历和体验结合在一起的，成为和他们关系最为密切的知识，因而也最富于真实的意义。如教授梁衡的《夏》第四段时，在引导学生体会“快割，快割”“快打，快打”两个短句的妙处之前，我先询问班级中那些来自农村的孩子：你的父母在夏天农忙季节要做哪些事情？学生自然是如数家珍。此时我再顺水推舟结合文本中的内容，引导学生体会夏天“人们的每一根神经都被绷紧”的含义，如此，就能体会到上述两个短句恰如其分地表现了夏天“紧张、急促”旋律的特点。
其次，教师可以通过检查预习作业，初步了解学生对本节课内容的理解情况，避免每节课都从“零”开始授课的重复费时现象。比如，在教授文言文之时，教师可以将文字的翻译任务交给学生，遇到难以理解的字词，再在课堂上直接提出疑问，师生共同解决。这样既能使教师清晰地了解学生的实际掌握情况，同时又能节省学生的学习时间，进而提高他们的学习效率。
最后，教师可以根据学生的发问，分析学生对本课所授内容的掌握情况，及时调控教学程序。比如，在前一堂“较有深度”的课中，老师一开始就问学生：看到这个标题时，你们有没有什么疑问？学生们各抒己见。但是，老师在后面的教学环节中只是更多地关注对作品主题和思想情感的分析解读，更多地引导学生学习作者细致的观察和生动的描写，而对前面学生提出的几个问题只有极少数的回应。也就是说，老师的设疑环节仅仅起到了“摆设”的作用。学生的困惑、疑难无法得到满足，老师不去关注他们的“期待”，势必就会造成“教学过度”，浪费的不仅是学生的时间，还将是学生的学习热情和学习兴趣。在很多时候，“我们的教学设计与学生的阅读‘期待视野’有较大的差距，对学生阅读能力的提高作用可能也是比较有限的”［６］。
因此，无论教师依据课程标准、文本的语文教育价值、教材编者的意图确定什么教学内容，都必须依据学情作必要的筛选，把那些学生“读不懂”“读不好”但通过努力能够读懂读好的内容作为“教的内容”，在课堂上着力解决它，绝不能以个人对文本的解读完全代替学生的理解。因为只有学生真正有所“得”的课堂，才是理想的课堂［７］。
参考文献：
［1］张春兴.教育心理学［M］.浙江教育出版社，2000：116.
［2］张大均.教育心理学［M］.人民教育出版社，2010：95.
［3］全日制义务教育语文课程标准（实验稿）［S］.2001，（9）.
［4］王荣生.语文课课程论基础［M］.上海教育出版社，2005：386.
［5］陈隆升.语文课堂教学研究——基于“学情分析”的视角［D］.上海师范大学，2009.
［6］黄本荣.“教的内容”等于“学的内容”吗［J］.中学语文教与学，2011，（3）.
［7］王家伦.学生“所得”是语文课堂评价的终极目标［J］.中学语文教学，2008，（8）.