论文部分内容阅读
数学教育家H.Freudenthal认为“数学是现实的，学生从现实生活中学习数学，再把学到的数学应用到现实中去。”学习应与一定的情境相联系，在实际情境下进行学习，可以使学生利用原有知识和经验同化当前要学习的新知识。这样获取的新知识，不但便于保持，而且容易掌握迁移到新的情境中去。目前创设情境被广泛应用于数学课堂教学中，为学生的数学学习提供了充分的知识背景和生活经验，但不可回避的是，有些情境的创设太过随意，与数学教学本身并无太大的关系，有些情境使用又不得宜，反而不利于学生学习。
一、小学数学创设情境的应该避免的误区
误区1：情境创设流于形式
不难发现有些情境创设得十分牵强，与问题本身并无联系，其数学性经不起推敲，所设计的情境只能成为课堂的装饰或摆设。
如以下的导入：“小朋友们，今天叮当猫要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，对叮当猫的出现也颇有期待，可后来却令人感到乏味：叮当猫头像+复习题，叮当猫头像+例题，叮当猫头像+巩固练习，最后还是叮当猫头像+总结。这种所谓的“情境”，完全脱离了教学内容，脱离了课堂的实际需要，既没有激发学生探究知识的兴趣，又不能帮助学生从旧知迁移到新知 。
将学生熟悉的卡通形象引入课堂，激发学生学习的兴趣，这是可取的。但是不能简单地把此类教学情境的创设同单纯的展示图片、开展游戏等同起来，还应追问这些教学情境的运用能否真正优化师生教与学的品质。就以上这个案例而言，从实际效果看，这个情境只是形式化的生动、热闹，未能促进学生的积极思维或深化对所学内容的理解，这是当前情景教学中的一个比较普遍的问题。
误区2：情境创设偏离预设
一位老师在教学“整十数加减整十数”时创设的情境：花园里，有人在赏花，有一位老人在搬花。有红花10盆，黄花20盆，紫花30盆。问题：看到这些信息，你能提出什么问题？
老师创设这个情景的目的就是要让学生主动提出：“红花、黄花（紫花）一共有多少盆？”或“黄花（紫花）比红花多多少盆？”的问题，然后导入课题解决新知。但事与愿违，学生看到这个情景提了许多与学习内容不相关的问题：“为什么红花那么少，紫花那么多？”“为什么红花与黄花合起来与紫花一样多？”“为什么黄花比红花多10盆，紫花比黄花也多10盆？”……老师眼看形势不对只好说 “我也来提几个问题”，才切入正题。
绕了一圈，才提出早就要问的问题，这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。其实这个问题很容易解决，在设计情境的时候想一想怎样把情境和需要的数学知识串联起来，研究一下提问的技巧，即可控制课堂上这样信口开河的状况。笔者认为，以上案例中，如果教师的问题是“你能提一个用加法（或减法）解决的问题吗？”一定能够帮助学生立刻从良好的情境中提出和数学有关的问题。许多时候，我们的老师还津津乐道于这样的“情境”，以为是培养学生的数学意识和应用能力，其实既浪费时间，又窒息学生本该活跃的思维。
误区3：情境创设不合逻辑
情境的创设应该源于现实生活，低年级学生的生活经验较少，也可以用故事的形式激起学生的兴趣，但也必须符合生活逻辑。有位老师在教学“几和第几”时，创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学当即表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。小学教材中有不少童话的气息，不少情境都是假设的，然而“假设”不等于“虚假”，情境一旦脱离了现实，在学生中的心目中便大打折扣，兴趣也就锐减，不起作用。虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑，具有存在的价值。
二、有效情境创设的策略
策略一：借助故事，激发学生兴趣。
故事是现实生活和知识形成过程的反映，爱听故事是孩子的天性，对于低年级的学生来说，很容易就被带进故事所经历的情境中。在教学中，根据教学内容的需要，借助故事来引入新知，不仅能吸引孩子的注意力，更能加深他们的理解，培养学习的兴趣。
例如，在教学“0的认识”时，可设计这样的故事：猴妈妈要出门，给三只小猴各留了3只桃当午饭和晚饭。到了中午，老大吃了1个桃，老二吃了2个桃，老三吃了3个桃。你能帮他们算一算，每只小猴晚饭还能吃到几只桃？学生很容易融入故事里，并不由自主地探索问题的答案。教师配合相应的实物教具让学生动手试一试，就能立刻得到答案，很快就能理解并掌握“一个也没有，用零表示。”
使用故事情境，教师要注意语言的丰富生动，利用多媒体，多角度地把教材中一幅幅反映问题的画面串联成简短有趣的故事，使学生产生身临其境的感觉。所创设的情境必须为学习内容服务，切不可脱离学习内容泛泛而谈。
策略二：利用认知冲突，激活学生思维。
问题的产生不是教师强加给学生的，而是学生基于原有知识结构产生的困惑。这就要求教师在教学过程中引导学生在已有知识经验与新的学习任务间形成认知冲突，激发学生强烈的求知欲望。创设问题情境的核心是激活学生思维，产生解决问题的需要。
《认识乘法》（苏教版二上）一课中，常规的做法是将主题图中各种动物按种类相加，列出算式。从中找出加数相同的算式并归类，继而介绍乘法。然而我在实践中却发现，这样的情境创设，尽管能达到引入乘法的目的，學生也能理解并掌握乘法的概念，但在实际练习中，学生往往还是习惯用加法，即使加数稍多一些，也不愿意用乘法。很显然，这样的导入并不能使学生产生用乘法的需要。于是我采用了以下情境：请学生写算式，先是相同加数较少的3+3，4+4+4，学生不以为然，轻松应对;接下来是4个5相加，10个6相加。这时已经有学生开始觉得麻烦了;然后是20个6相加，大部分学生开始罢工，但还有学生在坚持;最后50个7相加，全班都罢工了。这时，乘法引入的时机成熟了，我介绍了乘法，通过对比，学生明显感到了乘法的简便，也掌握了乘法的意义。再让学生用乘法来写算式，比如200个8，对学生来说简直信手拈来。即便是稍短一些的算式，如8个200，学生都会主动用乘法来写算式。我又出示了1+2+3+4，请学生用乘法来写，学生通过和之前几个算式的对比，一下子就发现了问题所在，即只有加数相同的情况下才能改写成乘法。
策略三：情境活动化，培养学生能力。
“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之;学至于行之而止矣。”（荀子《儒效篇》）可见在知识掌握的过程中，行动胜于语言，主动胜于被动。实践操作活动是把外部动作思维转化为内部语言形态的智力内化过程。在实践操作活动中创设情境是培养学生质疑、促进学生自主学习的重要形式。
把问题情境活动化，就是让学生投身到问题情境中去活动，使学生在手操作、眼观察、口表达、耳倾听、脑思考的过程中去获取知识，提高数学能力。
学完《面积的认识》后，学生在《认识面积单位》（苏教版三下）一课中往往不能理解学习面积单位的必要性。据此，我设计了这样的操作情境：请学生先用铅笔盒的面做工具，量出课桌面的大小，汇报结果;接着用数学书的面做工具，量出课桌面的大小，并汇报结果。学生操作不亦乐乎，但接着就面临这样的问题：同一张课桌，为什么产生了不同的测量结果？如果要确切知道一个物体面的大小，我们需要做什么？学生通过操作，充分理解了不统一单位的不便，对于为什么要学习面积单位，就不再有任何的疑问，并且在这一活动中，学生对面积的认识也加深了。
情境的创设并无定法，但要遵循科学性、启发性、思考性的原则。教师在使用情境之前要进行精心准备;在使用过程中要关注学生的反馈，及时调整。成功的情境能激发学生的内驱力，使学生主动深入问题，探索解决方法，从而体会学习数学的乐趣，收获较好的学习效果。
一、小学数学创设情境的应该避免的误区
误区1：情境创设流于形式
不难发现有些情境创设得十分牵强，与问题本身并无联系，其数学性经不起推敲，所设计的情境只能成为课堂的装饰或摆设。
如以下的导入：“小朋友们，今天叮当猫要和我们一起学习，你们喜欢吗？”学生的兴趣一下子提了起来，对叮当猫的出现也颇有期待，可后来却令人感到乏味：叮当猫头像+复习题，叮当猫头像+例题，叮当猫头像+巩固练习，最后还是叮当猫头像+总结。这种所谓的“情境”，完全脱离了教学内容，脱离了课堂的实际需要，既没有激发学生探究知识的兴趣，又不能帮助学生从旧知迁移到新知 。
将学生熟悉的卡通形象引入课堂，激发学生学习的兴趣，这是可取的。但是不能简单地把此类教学情境的创设同单纯的展示图片、开展游戏等同起来，还应追问这些教学情境的运用能否真正优化师生教与学的品质。就以上这个案例而言，从实际效果看，这个情境只是形式化的生动、热闹，未能促进学生的积极思维或深化对所学内容的理解，这是当前情景教学中的一个比较普遍的问题。
误区2：情境创设偏离预设
一位老师在教学“整十数加减整十数”时创设的情境：花园里，有人在赏花，有一位老人在搬花。有红花10盆，黄花20盆，紫花30盆。问题：看到这些信息，你能提出什么问题？
老师创设这个情景的目的就是要让学生主动提出：“红花、黄花（紫花）一共有多少盆？”或“黄花（紫花）比红花多多少盆？”的问题，然后导入课题解决新知。但事与愿违，学生看到这个情景提了许多与学习内容不相关的问题：“为什么红花那么少，紫花那么多？”“为什么红花与黄花合起来与紫花一样多？”“为什么黄花比红花多10盆，紫花比黄花也多10盆？”……老师眼看形势不对只好说 “我也来提几个问题”，才切入正题。
绕了一圈，才提出早就要问的问题，这样绕圈子的所谓情境实在多余而繁琐。其实这个问题很容易解决，在设计情境的时候想一想怎样把情境和需要的数学知识串联起来，研究一下提问的技巧，即可控制课堂上这样信口开河的状况。笔者认为，以上案例中，如果教师的问题是“你能提一个用加法（或减法）解决的问题吗？”一定能够帮助学生立刻从良好的情境中提出和数学有关的问题。许多时候，我们的老师还津津乐道于这样的“情境”，以为是培养学生的数学意识和应用能力，其实既浪费时间，又窒息学生本该活跃的思维。
误区3：情境创设不合逻辑
情境的创设应该源于现实生活，低年级学生的生活经验较少，也可以用故事的形式激起学生的兴趣，但也必须符合生活逻辑。有位老师在教学“几和第几”时，创设了一个动物跑步竞赛的动画情景，结果是小鸡第一，小鸭第二，小猫第三，小狗第四，许多同学当即表示不同意，认为小狗跑的最快，应该小狗第一。小学教材中有不少童话的气息，不少情境都是假设的，然而“假设”不等于“虚假”，情境一旦脱离了现实，在学生中的心目中便大打折扣，兴趣也就锐减，不起作用。虚拟的情境也应该符合起码的生活逻辑，具有存在的价值。
二、有效情境创设的策略
策略一：借助故事，激发学生兴趣。
故事是现实生活和知识形成过程的反映，爱听故事是孩子的天性，对于低年级的学生来说，很容易就被带进故事所经历的情境中。在教学中，根据教学内容的需要，借助故事来引入新知，不仅能吸引孩子的注意力，更能加深他们的理解，培养学习的兴趣。
例如，在教学“0的认识”时，可设计这样的故事：猴妈妈要出门，给三只小猴各留了3只桃当午饭和晚饭。到了中午，老大吃了1个桃，老二吃了2个桃，老三吃了3个桃。你能帮他们算一算，每只小猴晚饭还能吃到几只桃？学生很容易融入故事里，并不由自主地探索问题的答案。教师配合相应的实物教具让学生动手试一试，就能立刻得到答案，很快就能理解并掌握“一个也没有，用零表示。”
使用故事情境，教师要注意语言的丰富生动，利用多媒体，多角度地把教材中一幅幅反映问题的画面串联成简短有趣的故事，使学生产生身临其境的感觉。所创设的情境必须为学习内容服务，切不可脱离学习内容泛泛而谈。
策略二：利用认知冲突，激活学生思维。
问题的产生不是教师强加给学生的，而是学生基于原有知识结构产生的困惑。这就要求教师在教学过程中引导学生在已有知识经验与新的学习任务间形成认知冲突，激发学生强烈的求知欲望。创设问题情境的核心是激活学生思维，产生解决问题的需要。
《认识乘法》（苏教版二上）一课中，常规的做法是将主题图中各种动物按种类相加，列出算式。从中找出加数相同的算式并归类，继而介绍乘法。然而我在实践中却发现，这样的情境创设，尽管能达到引入乘法的目的，學生也能理解并掌握乘法的概念，但在实际练习中，学生往往还是习惯用加法，即使加数稍多一些，也不愿意用乘法。很显然，这样的导入并不能使学生产生用乘法的需要。于是我采用了以下情境：请学生写算式，先是相同加数较少的3+3，4+4+4，学生不以为然，轻松应对;接下来是4个5相加，10个6相加。这时已经有学生开始觉得麻烦了;然后是20个6相加，大部分学生开始罢工，但还有学生在坚持;最后50个7相加，全班都罢工了。这时，乘法引入的时机成熟了，我介绍了乘法，通过对比，学生明显感到了乘法的简便，也掌握了乘法的意义。再让学生用乘法来写算式，比如200个8，对学生来说简直信手拈来。即便是稍短一些的算式，如8个200，学生都会主动用乘法来写算式。我又出示了1+2+3+4，请学生用乘法来写，学生通过和之前几个算式的对比，一下子就发现了问题所在，即只有加数相同的情况下才能改写成乘法。
策略三：情境活动化，培养学生能力。
“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之;学至于行之而止矣。”（荀子《儒效篇》）可见在知识掌握的过程中，行动胜于语言，主动胜于被动。实践操作活动是把外部动作思维转化为内部语言形态的智力内化过程。在实践操作活动中创设情境是培养学生质疑、促进学生自主学习的重要形式。
把问题情境活动化，就是让学生投身到问题情境中去活动，使学生在手操作、眼观察、口表达、耳倾听、脑思考的过程中去获取知识，提高数学能力。
学完《面积的认识》后，学生在《认识面积单位》（苏教版三下）一课中往往不能理解学习面积单位的必要性。据此，我设计了这样的操作情境：请学生先用铅笔盒的面做工具，量出课桌面的大小，汇报结果;接着用数学书的面做工具，量出课桌面的大小，并汇报结果。学生操作不亦乐乎，但接着就面临这样的问题：同一张课桌，为什么产生了不同的测量结果？如果要确切知道一个物体面的大小，我们需要做什么？学生通过操作，充分理解了不统一单位的不便，对于为什么要学习面积单位，就不再有任何的疑问，并且在这一活动中，学生对面积的认识也加深了。
情境的创设并无定法，但要遵循科学性、启发性、思考性的原则。教师在使用情境之前要进行精心准备;在使用过程中要关注学生的反馈，及时调整。成功的情境能激发学生的内驱力，使学生主动深入问题，探索解决方法，从而体会学习数学的乐趣，收获较好的学习效果。