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【摘要】本文针对教师备课，提出了教师备课寻找思维的“种子”，总结出了教师有效备课“五备”法，促进了教师研究教向研究学生学的转变。通过设计根本、简单、开放的核心问题，激活学生的生活储蓄，为学生提供思维的生长点，提供差异化的学习方式。通过个性化的学习把知识变成灵魂和线索。从数学知识点转向数学思维点，为学生思维的生长提供绿色生态的自然环境。
【关键词】教师备课 寻找 思维 种子
【中图分类号】G642.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）28-0093-02
教师的备课是教学成功的重要环节。一直以来，大家都倡导教师备课要备教材、备教法、备学法、备学生等，并且在所有的备课环节中，备学生才是课堂教学的关键。但在实际的备课中教师最容易忽略的是备学生，因为不知道怎样备学生，也没有足够的精力做到每天对学生的学习进行前测。所以长期以来教师只能抄教案、拷贝教案、背教案，上课教教案。
我校从2007年以来，一直在探索“先学后教，少教多学”课堂教学改革，提出了教师备课“寻根”之旅。要挖掘学科教学的“根”，知识点的“根”、学生思维的“根”，推行教师“五备法”，备核心问题、备学生的学习困难、备学生的知识经验转化、备新旧知识的生长点、备学生思维的生长点。教学设计上化繁为简，实现把教转化为学，把学转化为玩。
一、备新旧知识生长点
教师要树立课程意识，整体把握知识的来龙去脉，通过研读课标、教材，找到本节课的上位知识和下位知识，找到新旧知识的生长点。如五年级《小数除法》这一单元，学生的认知经验是二年级平均分有剩余和三四年级整数除法除到有余数时不再除下去，而小数除法的本质是有余数时还要继续除下去。因此我们把知识的生长点定位是“有余数的除法”，以学生熟悉的元角分作为“拐手杖”，设计合适的问题情境，使学生产生真问题，带着“余下来的1元怎么分”的疑问，开展小组探究学习。
二、备学习困难
分析学情，把握教学的起点，诊断学生的学习困难，进行有效的干预。小数除法这一单元的学习成了“重灾区”，历届五年级的学生在学习小数除法都处于“迷迷糊糊”的状态，扩大被除数末尾忘记补“0”、小数点错点、忘点等错误现象屡见不鲜，老师也叫苦连连，因此陷入老师继续讲学生继续练的尴尬局面。如何打通知识的内在联系，形成学生思维的无障碍通道？教学中，让学生关键在理解小学除法的算理，寻找合适的算法，能帮助學生有效地突破难点。
三、备知识经验转化点
教师在读通教材、读懂学生的基础上进行整合教材，找准学生的最近发展区和经验的生长点，进行再造教材。教师设计教学时，必须考虑到学生已有的学习生活经验，找到新旧知识的生长点，为帮助学生顺利实现从旧知到新知的迁移搭建必要的“脚手架”。“脚手架”可以是前置性的学习报告，也可以是探究性的问题，还可以是导学案等，借助于已有的经验完成对所学知识的自我建构，使“最近发展区”提前转化为学生的现实水平。
如《小数除法》，例1是“小数除以整数，商是小数”的除法，教材创设跑步情境，利用长度单位千米、米之间的关系，同时结合小数的意义，帮助学生理解算理，探索“商的小数点”的定位方法。例2是“整数除以整数，商是小数”的除法。除到被除数的末尾有余数，由一般到特殊，学生将例1学习的算法灵活运用到例2，进一步巩固除数是整数的小数除法的算理。通过研读教材，分析学生的学情，结合学生生活经验，考虑到学生人民币单位的知识经验比长度单位更丰富，把小数除法与整数除法的联系放在货币单位中展开，更符合学生的数学现实。
四、备思维的生长点
数学是思维的体操，数学知识，本质上只是承载了思考的载体；教数学，根本的目标就是要借助这个载体，让学生感悟或掌握其中的思考元素，从而获得更为有意义的思维发展。教师在备课，要善于挖掘每个教学内容中所蕴涵的思维元素，找到思维的生长点，激起儿童原有的知识、经验与新概念的认知冲突，使之产生困惑或问题，从而激活数学思考。
如《小数除法》，学生思维的生长点是，有余数时如何继续除，余下的“1元”怎么分？
五、备核心性问题
备核心性问题：教师在以上备课的基础上，根据本节课的核心目标设计出核心问题，把核心性问题变成学生独立要探究的前置性小研究。目的是激活学生的已有的生活经验，为课堂上的学习提供思维的导火线。案例分析：《小数除法》
学生案例分析：学生发现“有余数的除法”在这里行不通，于是利用已有的知识经验，他们想到了各种各样的办法来解决“每人应交多少元”，现选取有代表性的学生小研究进行分析。
“24元余1元”是多少钱呢？多出来的1元应该怎么办？平均分的经验未被有效激活，带着比24元多一些的认知，该生直接得出每人应交24.1元的结论。
把多出来的1元平均分成4份，可是1÷4不会算怎么办？除法是乘法的逆运算，该生想到了25×4=100，从而算出1÷4=0.25，最后算出每人应交24.25元。
把余下来的1元继续分，该生有效利用人民币单位间的换算，将1元转化成100分，平均分成4份，每份是25分，再将25分转换成0.25元，最后也能算出每人应交24.25元。
2次试验发现，以元或角为单位的钱数平均分后都有余数，于是该生直接将97元转化成9700分来计算，刚好不会有余数，算出2425分，再换算成24.25元。
把余下来的1元换成10角继续分，分完发现又余下2角，接着把2角换成20分再次平均分成4份，刚好分完，算出每人应交24元2角5分。
学生呈现的竖式计算，这是本节课学生必须掌握的方法。问题串引发学生思考：
（1）说看懂了这个竖式过程？
（2）余数“1”变成“10”，大小发生变化了吗？
（3）商为什么要点上小数点？
核心问题，收获的不只是一棵树，而是整片森林！
总之，教师备课就是把核心问题变成一颗思维的“种子”，这颗思维的“种子”孕伏能量，能激活学生思维的火花，为学生思维的生长提供合适的土壤。
参考文献：
[1]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2012.64—67.
【关键词】教师备课 寻找 思维 种子
【中图分类号】G642.4 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）28-0093-02
教师的备课是教学成功的重要环节。一直以来，大家都倡导教师备课要备教材、备教法、备学法、备学生等，并且在所有的备课环节中，备学生才是课堂教学的关键。但在实际的备课中教师最容易忽略的是备学生，因为不知道怎样备学生，也没有足够的精力做到每天对学生的学习进行前测。所以长期以来教师只能抄教案、拷贝教案、背教案，上课教教案。
我校从2007年以来，一直在探索“先学后教，少教多学”课堂教学改革，提出了教师备课“寻根”之旅。要挖掘学科教学的“根”，知识点的“根”、学生思维的“根”，推行教师“五备法”，备核心问题、备学生的学习困难、备学生的知识经验转化、备新旧知识的生长点、备学生思维的生长点。教学设计上化繁为简，实现把教转化为学，把学转化为玩。
一、备新旧知识生长点
教师要树立课程意识，整体把握知识的来龙去脉，通过研读课标、教材，找到本节课的上位知识和下位知识，找到新旧知识的生长点。如五年级《小数除法》这一单元，学生的认知经验是二年级平均分有剩余和三四年级整数除法除到有余数时不再除下去，而小数除法的本质是有余数时还要继续除下去。因此我们把知识的生长点定位是“有余数的除法”，以学生熟悉的元角分作为“拐手杖”，设计合适的问题情境，使学生产生真问题，带着“余下来的1元怎么分”的疑问，开展小组探究学习。
二、备学习困难
分析学情，把握教学的起点，诊断学生的学习困难，进行有效的干预。小数除法这一单元的学习成了“重灾区”，历届五年级的学生在学习小数除法都处于“迷迷糊糊”的状态，扩大被除数末尾忘记补“0”、小数点错点、忘点等错误现象屡见不鲜，老师也叫苦连连，因此陷入老师继续讲学生继续练的尴尬局面。如何打通知识的内在联系，形成学生思维的无障碍通道？教学中，让学生关键在理解小学除法的算理，寻找合适的算法，能帮助學生有效地突破难点。
三、备知识经验转化点
教师在读通教材、读懂学生的基础上进行整合教材，找准学生的最近发展区和经验的生长点，进行再造教材。教师设计教学时，必须考虑到学生已有的学习生活经验，找到新旧知识的生长点，为帮助学生顺利实现从旧知到新知的迁移搭建必要的“脚手架”。“脚手架”可以是前置性的学习报告，也可以是探究性的问题，还可以是导学案等，借助于已有的经验完成对所学知识的自我建构，使“最近发展区”提前转化为学生的现实水平。
如《小数除法》，例1是“小数除以整数，商是小数”的除法，教材创设跑步情境，利用长度单位千米、米之间的关系，同时结合小数的意义，帮助学生理解算理，探索“商的小数点”的定位方法。例2是“整数除以整数，商是小数”的除法。除到被除数的末尾有余数，由一般到特殊，学生将例1学习的算法灵活运用到例2，进一步巩固除数是整数的小数除法的算理。通过研读教材，分析学生的学情，结合学生生活经验，考虑到学生人民币单位的知识经验比长度单位更丰富，把小数除法与整数除法的联系放在货币单位中展开，更符合学生的数学现实。
四、备思维的生长点
数学是思维的体操，数学知识，本质上只是承载了思考的载体；教数学，根本的目标就是要借助这个载体，让学生感悟或掌握其中的思考元素，从而获得更为有意义的思维发展。教师在备课，要善于挖掘每个教学内容中所蕴涵的思维元素，找到思维的生长点，激起儿童原有的知识、经验与新概念的认知冲突，使之产生困惑或问题，从而激活数学思考。
如《小数除法》，学生思维的生长点是，有余数时如何继续除，余下的“1元”怎么分？
五、备核心性问题
备核心性问题：教师在以上备课的基础上，根据本节课的核心目标设计出核心问题，把核心性问题变成学生独立要探究的前置性小研究。目的是激活学生的已有的生活经验，为课堂上的学习提供思维的导火线。案例分析：《小数除法》
学生案例分析：学生发现“有余数的除法”在这里行不通，于是利用已有的知识经验，他们想到了各种各样的办法来解决“每人应交多少元”，现选取有代表性的学生小研究进行分析。
“24元余1元”是多少钱呢？多出来的1元应该怎么办？平均分的经验未被有效激活，带着比24元多一些的认知，该生直接得出每人应交24.1元的结论。
把多出来的1元平均分成4份，可是1÷4不会算怎么办？除法是乘法的逆运算，该生想到了25×4=100，从而算出1÷4=0.25，最后算出每人应交24.25元。
把余下来的1元继续分，该生有效利用人民币单位间的换算，将1元转化成100分，平均分成4份，每份是25分，再将25分转换成0.25元，最后也能算出每人应交24.25元。
2次试验发现，以元或角为单位的钱数平均分后都有余数，于是该生直接将97元转化成9700分来计算，刚好不会有余数，算出2425分，再换算成24.25元。
把余下来的1元换成10角继续分，分完发现又余下2角，接着把2角换成20分再次平均分成4份，刚好分完，算出每人应交24元2角5分。
学生呈现的竖式计算，这是本节课学生必须掌握的方法。问题串引发学生思考：
（1）说看懂了这个竖式过程？
（2）余数“1”变成“10”，大小发生变化了吗？
（3）商为什么要点上小数点？
核心问题，收获的不只是一棵树，而是整片森林！
总之，教师备课就是把核心问题变成一颗思维的“种子”，这颗思维的“种子”孕伏能量，能激活学生思维的火花，为学生思维的生长提供合适的土壤。
参考文献：
[1]郅庭瑾.为思维而教[M].北京：教育科学出版社，2012.64—67.