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［摘要］基础教育新课程改革要求教师必须尽快转变角色，适应新的发展。文章从教育观念、职业定位及教学行为三个方面的转变，对教师角色转变进行了问卷调查，分析了调查结果，找出了存在的问题，并提出了相应的对策。
［关键词］教师教育 角色转变 调查 对策
［作者简介］刘霄（1965- ），女，河南唐河人，南阳师范学院教育科学学院副院长，副教授，硕士，主要从事教师教育研究。（河南 南阳 473061）
［课题项目］本文系河南省高等教育教学改革研究项目“应对新课程高师生技能训练模式研究”的研究成果之一。
［中图分类号］G655［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）11-0148-02
目前，我国基础教育新课程改革已经进入了一个崭新的阶段。新课程目标确立了以学生为本的思想，将学生的全面、和谐发展置于课程目标的核心位置。新课程目标能否实现，教师教育观念的转变是前提，教师教学行为的改变是关键。但实际情况究竟如何？教师是否已从传统的角色中走出来？笔者于2007年3月对河南省部分市区、乡镇中学教师角色转变的现状进行了调查分析，以期为高师教育教学改革提供一些思路和依据。
一、调查对象和方法
此次调查对象为河南省南阳市、驻马店市、信阳市、许昌市城乡中学的教师，共发放问卷500份，回收有效问卷408份，其中，男教师174人，女教师234人；城区教师260人，乡镇教师148人。
本次调查主要采用问卷调查法和访谈法。在参考有关文献的基础上，针对新课程理念对教师角色的要求，笔者从教育观念的转变、职业定位的转变及教学行为的转变三个方面，设计了包含26个题目的调查问卷，并采用了SPSS11.0文件包对调查结果进行了统计分析。除此之外，笔者就有关问题还走访了一些教师，听了20节课，获得了大量资料。
二、调查结果分析
（一）教育观念的转变
1.学生观。总体来看，教师在教育观念方面都有较好的认识，“学生是学习的主体、发展的主体，是未来社会的主人”的学生观逐渐树立起来。
在对“教育中不应有差生或后进生的想法，学生只是发展水平和个性潜能的差异，不应有‘好’‘差’之分”这一问题的回答中，尽管有27.7%的教师表示不赞同，但高达72.3%的教师表示赞同，而且在这方面城乡教师没有什么显著的认识差异（见表1）。
2.质量观。随着基础教育改革的推进，教师的认识开始逐渐统一到真正的素质教育轨道上来，一种面向学生未来发展的新的质量观正在形成。（见表2）
3.发展观。为了进一步考察教师对“学生全面发展观”的认识态度，问卷特别设计了“如何看待对学生进行心理健康教育”这样一道题目（见表3）。在这个问题上，城乡教师之间的认识差异显著（见表4），城区教师比乡镇教师更能够认识到心理健康对学生的重要性。
此外，调查中，76%的教师认为，教学不能仅仅关注学生知识的掌握，注意保护学生的好奇心、发现欲，培养学生的科学精神和创造能力也应该成为教学的重点。
（二）职业定位的转变
1.学生发展促进者。调查显示，88.4%的教师认为，教师不能仅仅满足于扮演“传道者”的角色，更要适应社会发展需要，承担起学生发展的“促进者”这一新角色。有八成以上的教师在日常的教学活动中能注意指导学生形成良好的学习习惯，逐步提高学生的自学能力（见149页表5）。在这方面，不同性别、年龄及城乡教师之间并没有什么显著差异。这说明注重学生自学习惯与自学能力的培养已经成为教师们的共识。
2.课程、教材的开发者。表6清楚地表明有六成以上教师已经不满足于仅仅做一个教材式课程的使用者，而是要努力做一个课程式教材的生产者、创造者。在采访过程中，有不少教师谈到，只有教师和学生成为课程的主体，教学才能变得灵活、生动、充满活力。
3.教育活动的研究者。教师在教育教学活动中，遇到自己解决不了的问题时，除了只有2.6%的教师会放弃问题之外，97.4%的教师会想办法解决问题，这说明大多数教师有着清晰、强烈的教科研意识。这其中又有76.5%的教师能够在自我反思的同时，开放自己，积极地与其他教师进行共同研究。而且，调查显示，近八成的教师已经不满足于只当一名“教书匠”，而是要把教育教学工作当做教育科学研究工作，不断地有所创造，尽量做到教学相长。
但是，笔者在调查中也发现，由经验型向学者型、专家型教师转变，对于许多教师来说还仅仅是一种美好的愿望。参加过省、市县（区）级以上的教育科研项目的教师仅占总调查人数的23.9%，甚至有14.2%的教师没有参加过任何教育科研项目。
与以上调查结果相对应，我们从与一些教师的交谈中了解到，由于学校的办学条件差，经费紧张，教师们很少有外出学习、从事教育研究活动的机会，同时，微机、图书等研究资源的不足也成了教师进行教育研究的绊脚石。
（三）教学行为的转变
1.教学活动的组织。笔者在听课中发现，教师讲、学生听的单向信息交流方式已经被多向交流方式所代替：课堂上，师生互问互答，或者共同讨论，呈现出了一种纵横交错的网络化信息流通结构（见表7）。这样，教师不再拥有高高在上、不可侵犯的地位，有利于民主、平等、互动、和谐的教学氛围逐渐形成。
2.学习活动的引导。现代教学论认为，教育的本质属性是教师的价值引导和学生自主建构的辩证统一。调查显示，有54.6%的教师注重在教学中引导学生收集和整理信息，并得出一定的结论（见表8）。但笔者在听课中也发现，教师在对学生进行学习方法指导方面仍有欠缺。在笔者所听的20节课中，仅有4节课上能看出教师对学生的学习方法给予了恰当的指导。
3.考试成绩的评价。在对“用百分制评定学生、给学生排队是激励学生努力学习的重要手段，这种评价方法取消不得”这一问题的回答中，尽管有28.4%的教师选择了一般，有25.1%的教师表示赞同，但有46.5%的教师表示不赞成。这说明越来越多的教师开始用发展的眼光看待学生，在评价学生时，不仅看他们的成绩，也看他们的思想品德、学习能力、身心素质是否有所提高，良好的学习兴趣与学习习惯是否养成，学习态度是否端正，学习方法是否掌握等情况。教师们的测评内容趋向全面，测评方式也更加靈活多样。因而有53.1%的教师认为，考试成绩是评价学生的主要标准，但不是评价的重点。
三、新课程理念下教师角色转变存在的问题及对策
（一）教师教育教学观念存在的问题及对策
树立现代教育观念是教师立教的根基，是转变教师教育行为的先导。推进课程改革，首先需要教师从改变自身做起，自觉地把科学的理念转化为教育教学的实践行为。不实现观念的革命，教师角色的转换只能是一句空话。
从调查中我们看到，尽管大部分教师能够积极贯彻落实基础教育工作会议精神，更新观念，并针对教学中的种种问题进行深入的研究和大胆的尝试。但是我们也看到，还有相当一部分教师由于受陈旧落后教学观念的深刻影响，难以摆脱已有的思维定式，不能适应课程改革的需要。这就要求教师应尽快地转变和更新观念。
1.目标观念的转变。基础教育改革的目标是面向全体学生，发掘他们（包括差生）的一切潜能，促进他们的个性、创新意识和创造能力的协调发展。因此，教师要不断地改进自身的教学，摒弃把传授知识作为教学中心、把考试作为教学杠杆和法宝的错误观念；改变过去“一刀切”的弊端，采取灵活多样的教学模式，因材施教，鼓励和唤起学生的创新冲动；激发学生积极进取的精神，全面提高他们的素质。
2.师生关系观念的转变。基础教育改革提倡建立平等、民主、合作的师生关系，要体现教师对学生的独立思想、情感和个性的尊重。在教学中，教师要坚持“讲台面前人人平等”的原则。师生共同探求真理，共同制订班级管理计划等等。这样可以使学生“自由地呼吸”、自由地发展，从而使其身心得到和谐发展。
3.教师自身观念的转变。基础教育新课程的改革要求教师由单纯的育人者向既育人又育己的可持续发展性学习者转变。教师作为学生学习、发展的指导者和促进者，更应该身先士卒，不断地学习新知识。我们所说的“育己”就是教师自我更新的专业发展，是教师在职业实践中对其完美职业形象的探究、思考和塑造。
（二）教师专业素养存在的问题及对策
“给学生一杯水，教师要有一桶水”，这是过去对教师的要求。现代教师作为素质教育和新课程的实施者，不仅应该具有新型的专业知识结构，还要具备相应的教育科研能力。从调查中我们可以看出，只有两成多（28.6%）的教师能够经常阅读与教育教学工作相关的期刊报纸，甚至还有一小部分教师几乎从不读书看报，完全是用教科书教学，这显然不符合新课程改革的要求。因此，要切实增强教师的专业素养，提高其专业化程度。这就需要积极开展教师培训，加大教师培训力度。
1.注重校本培训。校本培训是充分发挥本校的师训资源，把学校作为教师继续教育的基地。各个学校可依据各自情况，积极开展校本培训，从而有效地促进本校教师各方面素质的提高。校本培训的形式可以灵活多样：既可以“请进来”，请教育教学专家来校传经送宝；也可以“走出去”，选派部分骨干教师外出参加各种学术研讨会、交流会，或者到兄弟学校取经学艺；还可以以师带徒的方式，充分发挥骨干教师尤其是那些参加了国家级和省级培训的教师的带头作用，扩大他们的辐射作用，以点带面，全员共同发展。
2.建立和完善促进教师角色转换或发展的培训制度。从教育行政部门的角度来看，实现教师角色转换，应制定有效、持续的教师培训计划，保证师资培养的经费投入，加大教师培训队伍建设，开发适应新课程的教师培训模式，同时培训内容要突出“新”“精”“用”。“新”是指观念新、信息新，有新课程实验推广中的新鲜经验。“精”是指课程内容是基础性、发展性的，课堂讲授少而精，给学员留有充分的时间和空间。“用”是指培训内容有较强的针对性、指导性和实用性，授人以渔，讲究实效。
（三）教师评价机制存在的问题及对策
目前中小学校教师评价，基本上是按照“德”“能”“勤”“绩”四个方面指标的综合量化进行考核的。但就实际情况而言，教师评价的终极标准还是落在“绩”即“教学成绩”或者说“学生的学习成绩”上。专访中发现，不少学校都把升学率作为硬指标，如果该教师所教科目成绩好，對其综合评价就高；反之，对其综合评价就低。可想而知，在这样一种评价制度下，教师如何能心甘情愿地转换传统角色，以适应新课程改革的需要？难怪有25.1%的教师认为根据成绩排名次是激励学生学习的重要手段，这种方法取消不得。而且还有28.4%的教师不赞同，也不反对，从这种未知可否的态度中我们不难看出教师难言的苦衷。
因此，要实现教师角色的转换，必须真正建立有效的评价机制。改变传统的重结果、重评比的单一教师评价体系，建立起重过程、重发展的多元教师评价体系，力求全面、合理、准确地评价教师的课堂教学；改变过去学校领导和同行的评价几乎是教师评价的全部这一状况，切实重视学生和家长的评价。
［参考文献］
［1］钟启泉.基础教育新课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.
［2］蒋伟.关于新课程师资培训的反思［J］.课程教材教法，2004（5）.
［3］李莉.知识传播者还是课程建设者——教师角色转换能否与教改同行［J］.教育理论与实践，2005（8）.
［关键词］教师教育 角色转变 调查 对策
［作者简介］刘霄（1965- ），女，河南唐河人，南阳师范学院教育科学学院副院长，副教授，硕士，主要从事教师教育研究。（河南 南阳 473061）
［课题项目］本文系河南省高等教育教学改革研究项目“应对新课程高师生技能训练模式研究”的研究成果之一。
［中图分类号］G655［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）11-0148-02
目前，我国基础教育新课程改革已经进入了一个崭新的阶段。新课程目标确立了以学生为本的思想，将学生的全面、和谐发展置于课程目标的核心位置。新课程目标能否实现，教师教育观念的转变是前提，教师教学行为的改变是关键。但实际情况究竟如何？教师是否已从传统的角色中走出来？笔者于2007年3月对河南省部分市区、乡镇中学教师角色转变的现状进行了调查分析，以期为高师教育教学改革提供一些思路和依据。
一、调查对象和方法
此次调查对象为河南省南阳市、驻马店市、信阳市、许昌市城乡中学的教师，共发放问卷500份，回收有效问卷408份，其中，男教师174人，女教师234人；城区教师260人，乡镇教师148人。
本次调查主要采用问卷调查法和访谈法。在参考有关文献的基础上，针对新课程理念对教师角色的要求，笔者从教育观念的转变、职业定位的转变及教学行为的转变三个方面，设计了包含26个题目的调查问卷，并采用了SPSS11.0文件包对调查结果进行了统计分析。除此之外，笔者就有关问题还走访了一些教师，听了20节课，获得了大量资料。
二、调查结果分析
（一）教育观念的转变
1.学生观。总体来看，教师在教育观念方面都有较好的认识，“学生是学习的主体、发展的主体，是未来社会的主人”的学生观逐渐树立起来。
在对“教育中不应有差生或后进生的想法，学生只是发展水平和个性潜能的差异，不应有‘好’‘差’之分”这一问题的回答中，尽管有27.7%的教师表示不赞同，但高达72.3%的教师表示赞同，而且在这方面城乡教师没有什么显著的认识差异（见表1）。
2.质量观。随着基础教育改革的推进，教师的认识开始逐渐统一到真正的素质教育轨道上来，一种面向学生未来发展的新的质量观正在形成。（见表2）
3.发展观。为了进一步考察教师对“学生全面发展观”的认识态度，问卷特别设计了“如何看待对学生进行心理健康教育”这样一道题目（见表3）。在这个问题上，城乡教师之间的认识差异显著（见表4），城区教师比乡镇教师更能够认识到心理健康对学生的重要性。
此外，调查中，76%的教师认为，教学不能仅仅关注学生知识的掌握，注意保护学生的好奇心、发现欲，培养学生的科学精神和创造能力也应该成为教学的重点。
（二）职业定位的转变
1.学生发展促进者。调查显示，88.4%的教师认为，教师不能仅仅满足于扮演“传道者”的角色，更要适应社会发展需要，承担起学生发展的“促进者”这一新角色。有八成以上的教师在日常的教学活动中能注意指导学生形成良好的学习习惯，逐步提高学生的自学能力（见149页表5）。在这方面，不同性别、年龄及城乡教师之间并没有什么显著差异。这说明注重学生自学习惯与自学能力的培养已经成为教师们的共识。
2.课程、教材的开发者。表6清楚地表明有六成以上教师已经不满足于仅仅做一个教材式课程的使用者，而是要努力做一个课程式教材的生产者、创造者。在采访过程中，有不少教师谈到，只有教师和学生成为课程的主体，教学才能变得灵活、生动、充满活力。
3.教育活动的研究者。教师在教育教学活动中，遇到自己解决不了的问题时，除了只有2.6%的教师会放弃问题之外，97.4%的教师会想办法解决问题，这说明大多数教师有着清晰、强烈的教科研意识。这其中又有76.5%的教师能够在自我反思的同时，开放自己，积极地与其他教师进行共同研究。而且，调查显示，近八成的教师已经不满足于只当一名“教书匠”，而是要把教育教学工作当做教育科学研究工作，不断地有所创造，尽量做到教学相长。
但是，笔者在调查中也发现，由经验型向学者型、专家型教师转变，对于许多教师来说还仅仅是一种美好的愿望。参加过省、市县（区）级以上的教育科研项目的教师仅占总调查人数的23.9%，甚至有14.2%的教师没有参加过任何教育科研项目。
与以上调查结果相对应，我们从与一些教师的交谈中了解到，由于学校的办学条件差，经费紧张，教师们很少有外出学习、从事教育研究活动的机会，同时，微机、图书等研究资源的不足也成了教师进行教育研究的绊脚石。
（三）教学行为的转变
1.教学活动的组织。笔者在听课中发现，教师讲、学生听的单向信息交流方式已经被多向交流方式所代替：课堂上，师生互问互答，或者共同讨论，呈现出了一种纵横交错的网络化信息流通结构（见表7）。这样，教师不再拥有高高在上、不可侵犯的地位，有利于民主、平等、互动、和谐的教学氛围逐渐形成。
2.学习活动的引导。现代教学论认为，教育的本质属性是教师的价值引导和学生自主建构的辩证统一。调查显示，有54.6%的教师注重在教学中引导学生收集和整理信息，并得出一定的结论（见表8）。但笔者在听课中也发现，教师在对学生进行学习方法指导方面仍有欠缺。在笔者所听的20节课中，仅有4节课上能看出教师对学生的学习方法给予了恰当的指导。
3.考试成绩的评价。在对“用百分制评定学生、给学生排队是激励学生努力学习的重要手段，这种评价方法取消不得”这一问题的回答中，尽管有28.4%的教师选择了一般，有25.1%的教师表示赞同，但有46.5%的教师表示不赞成。这说明越来越多的教师开始用发展的眼光看待学生，在评价学生时，不仅看他们的成绩，也看他们的思想品德、学习能力、身心素质是否有所提高，良好的学习兴趣与学习习惯是否养成，学习态度是否端正，学习方法是否掌握等情况。教师们的测评内容趋向全面，测评方式也更加靈活多样。因而有53.1%的教师认为，考试成绩是评价学生的主要标准，但不是评价的重点。
三、新课程理念下教师角色转变存在的问题及对策
（一）教师教育教学观念存在的问题及对策
树立现代教育观念是教师立教的根基，是转变教师教育行为的先导。推进课程改革，首先需要教师从改变自身做起，自觉地把科学的理念转化为教育教学的实践行为。不实现观念的革命，教师角色的转换只能是一句空话。
从调查中我们看到，尽管大部分教师能够积极贯彻落实基础教育工作会议精神，更新观念，并针对教学中的种种问题进行深入的研究和大胆的尝试。但是我们也看到，还有相当一部分教师由于受陈旧落后教学观念的深刻影响，难以摆脱已有的思维定式，不能适应课程改革的需要。这就要求教师应尽快地转变和更新观念。
1.目标观念的转变。基础教育改革的目标是面向全体学生，发掘他们（包括差生）的一切潜能，促进他们的个性、创新意识和创造能力的协调发展。因此，教师要不断地改进自身的教学，摒弃把传授知识作为教学中心、把考试作为教学杠杆和法宝的错误观念；改变过去“一刀切”的弊端，采取灵活多样的教学模式，因材施教，鼓励和唤起学生的创新冲动；激发学生积极进取的精神，全面提高他们的素质。
2.师生关系观念的转变。基础教育改革提倡建立平等、民主、合作的师生关系，要体现教师对学生的独立思想、情感和个性的尊重。在教学中，教师要坚持“讲台面前人人平等”的原则。师生共同探求真理，共同制订班级管理计划等等。这样可以使学生“自由地呼吸”、自由地发展，从而使其身心得到和谐发展。
3.教师自身观念的转变。基础教育新课程的改革要求教师由单纯的育人者向既育人又育己的可持续发展性学习者转变。教师作为学生学习、发展的指导者和促进者，更应该身先士卒，不断地学习新知识。我们所说的“育己”就是教师自我更新的专业发展，是教师在职业实践中对其完美职业形象的探究、思考和塑造。
（二）教师专业素养存在的问题及对策
“给学生一杯水，教师要有一桶水”，这是过去对教师的要求。现代教师作为素质教育和新课程的实施者，不仅应该具有新型的专业知识结构，还要具备相应的教育科研能力。从调查中我们可以看出，只有两成多（28.6%）的教师能够经常阅读与教育教学工作相关的期刊报纸，甚至还有一小部分教师几乎从不读书看报，完全是用教科书教学，这显然不符合新课程改革的要求。因此，要切实增强教师的专业素养，提高其专业化程度。这就需要积极开展教师培训，加大教师培训力度。
1.注重校本培训。校本培训是充分发挥本校的师训资源，把学校作为教师继续教育的基地。各个学校可依据各自情况，积极开展校本培训，从而有效地促进本校教师各方面素质的提高。校本培训的形式可以灵活多样：既可以“请进来”，请教育教学专家来校传经送宝；也可以“走出去”，选派部分骨干教师外出参加各种学术研讨会、交流会，或者到兄弟学校取经学艺；还可以以师带徒的方式，充分发挥骨干教师尤其是那些参加了国家级和省级培训的教师的带头作用，扩大他们的辐射作用，以点带面，全员共同发展。
2.建立和完善促进教师角色转换或发展的培训制度。从教育行政部门的角度来看，实现教师角色转换，应制定有效、持续的教师培训计划，保证师资培养的经费投入，加大教师培训队伍建设，开发适应新课程的教师培训模式，同时培训内容要突出“新”“精”“用”。“新”是指观念新、信息新，有新课程实验推广中的新鲜经验。“精”是指课程内容是基础性、发展性的，课堂讲授少而精，给学员留有充分的时间和空间。“用”是指培训内容有较强的针对性、指导性和实用性，授人以渔，讲究实效。
（三）教师评价机制存在的问题及对策
目前中小学校教师评价，基本上是按照“德”“能”“勤”“绩”四个方面指标的综合量化进行考核的。但就实际情况而言，教师评价的终极标准还是落在“绩”即“教学成绩”或者说“学生的学习成绩”上。专访中发现，不少学校都把升学率作为硬指标，如果该教师所教科目成绩好，對其综合评价就高；反之，对其综合评价就低。可想而知，在这样一种评价制度下，教师如何能心甘情愿地转换传统角色，以适应新课程改革的需要？难怪有25.1%的教师认为根据成绩排名次是激励学生学习的重要手段，这种方法取消不得。而且还有28.4%的教师不赞同，也不反对，从这种未知可否的态度中我们不难看出教师难言的苦衷。
因此，要实现教师角色的转换，必须真正建立有效的评价机制。改变传统的重结果、重评比的单一教师评价体系，建立起重过程、重发展的多元教师评价体系，力求全面、合理、准确地评价教师的课堂教学；改变过去学校领导和同行的评价几乎是教师评价的全部这一状况，切实重视学生和家长的评价。
［参考文献］
［1］钟启泉.基础教育新课程改革纲要（试行）解读［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.
［2］蒋伟.关于新课程师资培训的反思［J］.课程教材教法，2004（5）.
［3］李莉.知识传播者还是课程建设者——教师角色转换能否与教改同行［J］.教育理论与实践，2005（8）.