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毋庸讳言，我们的初中历史与社会课堂依然充斥着大量低效的教学行为，作为一线教师的我们想迅速改进，但找不到研修的有效法门。
当前有关教师“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的研究表明，教师除了具备学科知识、一般教学知识外，必须在教学中发展另一种新的知识——“学科教学知识”，即“关于教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识”。这一概念的提出为人们进一步理解教与学提供了新的广阔视角，或许能帮助我们寻求问题的答案。本文从PCK视角，例析日常教学中存在的低效教学行为，提出了教师要通过“四问”，不断在学习与反思中积累PCK，改进课堂教学行为，提高课堂实效。
一、质问自己：为什么而教
案例一：人教版八年级《历史与社会》中《屈辱的岁月》规定一课时的容量却包含了两次鸦片战争、甲午战争、瓜分中国的狂潮、八国联军侵华战争等内容。于是，上学期一位老师用了四个课时，分别详细讲述了各次战争的背景、时间、经过、结果、影响。备课组活动时老师们大加赞赏，认为这符合新课程“用教材”而不是“教教材”的理念。
案例中这位老师的做法显然不合理，我脑中挥之不去的是对战争过程的详尽描述，忽视的是对知识背后所包含的如认识殖民主义的侵略本质、清政府的腐败无能、落后挨打的道理等教育意义的思考。备课组老师们赞赏背后，却存在着对学科价值认识的错位，即把历史知识落实作为课堂教学的根本，却忽视了历史教学的教育价值追求，即我们为什么要让学生学习这段历史？有违历史与社会课程目标——“以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨”。
正如赵亚夫教授所言，“《历史与社会》，强调向学生渗透有历史性的思考……以便思考和理解更为整体的、有意义的人、事和社会现象，并从中成熟‘人之所以为人’的意念、上升个体的社会觉悟。”显然我们的教学不仅要让学生知道历史是什么样，而且要让他们明白为什么会这样，对于今天的现实生活有什么影响。
由此我认为作为历史与社会教师，首先要加强对历史与社会课程性质、课程目标、课程宗旨的学习，加强关于学生应当学习哪些重要内容的知识或观念的学习。我们需要不断追问自己为什么要教，学生为什么要学，因为这些观念在教学决策中起着决定的作用，它会影响到教师确定怎样的教学目标，怎样组织教学内容和怎样教学。
二、追问自己：应当教什么
案例二：我有幸听到了涉及“区域的自然与人文环境”这一主题的三堂课。七年级的《草原风情》，老师在展示一系列古今草原风貌变化的图片和文字资料，分析变化发生的原因后，花了课堂三分之一的时间请学生来讨论我们应当如何保护草原又发展经济。八年级的《感悟沧桑巨变》，老师在介绍了楼兰古今变化，分析了人为和自然原因后，设计了一个分组讨论活动：假如你是公元3世纪左右楼兰的国王，面对着沙漠侵蚀、环境恶化和连年征战，你将采取哪些措施来加以改变？讨论持续了近10分钟。九年级的《可持续发展战略》，老师在请学生阅读教材回答了“什么是可持续发展战略”和“为什么要可持续发展战略”后，请学生探究类似生态农业循环的做法对解决我国经济发展与环境保护、资源开发间矛盾的问题有何启发？花时约8分钟。
这三堂课处在三个年级，都涉及“区域的自然与人文环境”这一主题，但从三位老师的活动策略来看，思路基本相似，说明一些教师对于特定年级的学生应该教给他们什么，还不能做到心中有数。上述三节课内容主题相同，但教学要求该当有所侧重。七年级：观察、发现和理解不同区域的自然与人文特征；八年级：理解历史上人类活动与自然环境的相互影响；九年级：了解当今的人口、资源与环境问题，主动关注社会的可持续发展以及综述人口、资源与环境问题的关系，说明三者协调才能使社会持续发展。因此《草原风情》只要求学生了解不同区域的自然特征并由此形成的人类生产、生活的事实；《感悟沧桑巨变》的重点是领悟引起沧桑巨变的原因，能用一分为二的观点去认识自然界的变化；《建设可持续发展的社会》中各课的教学就要上升到让学生形成正确的、科学的发展观，懂得人类活动如何才能趋利避害。显然案例二中，七、八年级两位老师的教学超出了要求。
这一案例提示我们要加强对课程标准中内容标准的学习，加强对特定阶段学生学习特点和思维发展规律的了解，不断追问自己我们应当选什么教，教什么最好，特定阶段学生应该学习什么。有效的教学要求教师准确地做出特定的课题在教科书的概念体系及逻辑结构中的定位，而且历史与社会所涉及的学科概念、观点、原理的内涵和外延阐释空间很大，地区之间、城乡之间教师修养、学校条件和学生知识背景也不尽相同，因而针对学习者的特点和需要，恰当地确定学习内容更成为学科教学面临的一个难题。由此说来，教学内容的选择和知识的组织，也应当成为我们研修的重点。
三、反问自己：学生懂什么
案例三：有位教师在讲解七年级上册《历史与社会》第一课《社区的功能》时，采用了让学生连线的方法，他出示了四幅图片（来自课本）：居民在投票选举、社区健身场所、社区老年大学开学典礼、社区超市，然后请学生在社区具有的政治、经济、文化和管理功能间连线。结果出乎意料，回答的6位学生没有一个正确。老师一看不对，以为是同学们看不懂图，赶紧作了解释，然后再请2位学生来回答，结果两个孩子仍然把投票选举与管理功能配伍。课后我问边上的同学：“你听明白了吗？”他揺揺头。我追问：“你是什么地方觉得不理解？”他说：“对什么叫政治功能、什么叫管理功能、什么叫文化功能不理解。”
案例三中的这位教师存在的问题是对学生了解太少。事实上，七年级的学生对图片中的事例是能看懂的，但对政治功能、经济功能、文化功能、管理功能的概念是不清晰的，因而要让他们来完成连线配伍的任务就失去了分类的框架。所以需要我们在科学性所允许的范围内对课程所涉及的概念做必要的简化。要识别哪些术语词汇需要解释，怎样科学合理地进行简化就要求我们教师必须考虑学生是否了解，是否有误解。
由此，我们不难发现当前课堂教学中许多低效的教学行为其产生的原因就在于我们PCK中有关学生知识的成分的缺失。对于特定的课题，教师要在学生已有的知识、日常生活的经验与课题之间构造理解。因而我们要改变类似上述案例中出现的低效教学行为，就需要研修关于如何了解学情的知识，增进有关学生学习的知识。因为这类知识不同于一般的关于学习者的知识，它是关于特定的教学内容的，会影响到对课程的计划、对学生的期望和评价。
四、探问自己：如何有效教
案例四：一节学区公开课，课题是八年级《历史与社会》令人谈之色变的“经济危机”。执教者把20世纪二三十年代的美国比作一个病人，创设为美国经济治病的情境，然后设计了病人主诉病况，展示病人的两张X光片分析病情，展示1929～1933年经济危机情况表，说明发病特点，专家会诊，展示处理意见，药方交流，作业布置等环节。一堂课下来，学生冷场的地方很多，而且课堂时间不够，最后的药方交流环节基本未开展。
这位老师的设计形式很新颖，然而问题恰恰也出在这个设计。本来用比喻的目的是化抽象为形象，帮助学生理解，而这里的比喻反而增加了难度。因为学生对于填病人基本信息、初步诊断、开药方这些术语本就生疏，再加上“病人”特殊是个国家。人为设置了学生理解的障碍，浪费了大量教学时间，反映了这位老师“病”在盲目模仿，不知教学设计真正的着眼点是帮助学生有效地学习。
与上述案例类似的机械套用教学模式，盲目照搬“流行”的教学方法，采用哗众取宠的教学手段而带来的低效教学行为比比皆是。如有的老师把“洋思教学模式”引入课堂后，课堂结构被生生变成了三段，教学就是围绕教师的问题从课本上找到答案，所谓的课堂练习就是训练学生如何舍去自己的创意让答案迎合命题者的意图，而解题的技巧就是把答案公式化。又如采用角色扮演，学生根本就没有角色的体验；辩论会变成了一场朗诵比赛；小组合作讨论，多数问题讨论得不深不透；课堂教学中多媒体的使用喧宾夺主，声、光、电齐上阵。
这些教学行为远离了教学的本意，看不到教学的科学和艺术，却被冠以“有效教学”的美名为广大优秀教师乐于模仿和学习，反映出我们教师对教学策略研究的缺失。背后透视出的是我们教师在教学策略研究上的底气不足、营养不良。缺乏对学生学习心理与认知规律的研究和对教学理论的关注，我们的教学实践注定会失去方向，流于形式，我们的课改也必将难以为继。所以我们需要加强对教与学理论的研修，关注教学内容的选择与顺序安排，学生活动设计与顺序安排，教学内容的表征和呈现手段，有效的隐喻、样例与解释等，从而更好地指导教学实践，改变自己的教学行为。
以上是我从PCK成分中的四个方面，对当前课堂教学中存在的较为突出的教与学两方面的问题作了简要梳理，阐述并不全面。但我们深信，如果能够从这些角度入手，加强自我研修，一定会有效提高我们的课堂实效，从而较好地回应新课程对我们提出的新挑战。
当前有关教师“学科教学知识”（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）的研究表明，教师除了具备学科知识、一般教学知识外，必须在教学中发展另一种新的知识——“学科教学知识”，即“关于教师将自己所掌握的学科知识转化成学生易于理解的形式的知识”。这一概念的提出为人们进一步理解教与学提供了新的广阔视角，或许能帮助我们寻求问题的答案。本文从PCK视角，例析日常教学中存在的低效教学行为，提出了教师要通过“四问”，不断在学习与反思中积累PCK，改进课堂教学行为，提高课堂实效。
一、质问自己：为什么而教
案例一：人教版八年级《历史与社会》中《屈辱的岁月》规定一课时的容量却包含了两次鸦片战争、甲午战争、瓜分中国的狂潮、八国联军侵华战争等内容。于是，上学期一位老师用了四个课时，分别详细讲述了各次战争的背景、时间、经过、结果、影响。备课组活动时老师们大加赞赏，认为这符合新课程“用教材”而不是“教教材”的理念。
案例中这位老师的做法显然不合理，我脑中挥之不去的是对战争过程的详尽描述，忽视的是对知识背后所包含的如认识殖民主义的侵略本质、清政府的腐败无能、落后挨打的道理等教育意义的思考。备课组老师们赞赏背后，却存在着对学科价值认识的错位，即把历史知识落实作为课堂教学的根本，却忽视了历史教学的教育价值追求，即我们为什么要让学生学习这段历史？有违历史与社会课程目标——“以提高学生人文素质、铸造民族精神为宗旨”。
正如赵亚夫教授所言，“《历史与社会》，强调向学生渗透有历史性的思考……以便思考和理解更为整体的、有意义的人、事和社会现象，并从中成熟‘人之所以为人’的意念、上升个体的社会觉悟。”显然我们的教学不仅要让学生知道历史是什么样，而且要让他们明白为什么会这样，对于今天的现实生活有什么影响。
由此我认为作为历史与社会教师，首先要加强对历史与社会课程性质、课程目标、课程宗旨的学习，加强关于学生应当学习哪些重要内容的知识或观念的学习。我们需要不断追问自己为什么要教，学生为什么要学，因为这些观念在教学决策中起着决定的作用，它会影响到教师确定怎样的教学目标，怎样组织教学内容和怎样教学。
二、追问自己：应当教什么
案例二：我有幸听到了涉及“区域的自然与人文环境”这一主题的三堂课。七年级的《草原风情》，老师在展示一系列古今草原风貌变化的图片和文字资料，分析变化发生的原因后，花了课堂三分之一的时间请学生来讨论我们应当如何保护草原又发展经济。八年级的《感悟沧桑巨变》，老师在介绍了楼兰古今变化，分析了人为和自然原因后，设计了一个分组讨论活动：假如你是公元3世纪左右楼兰的国王，面对着沙漠侵蚀、环境恶化和连年征战，你将采取哪些措施来加以改变？讨论持续了近10分钟。九年级的《可持续发展战略》，老师在请学生阅读教材回答了“什么是可持续发展战略”和“为什么要可持续发展战略”后，请学生探究类似生态农业循环的做法对解决我国经济发展与环境保护、资源开发间矛盾的问题有何启发？花时约8分钟。
这三堂课处在三个年级，都涉及“区域的自然与人文环境”这一主题，但从三位老师的活动策略来看，思路基本相似，说明一些教师对于特定年级的学生应该教给他们什么，还不能做到心中有数。上述三节课内容主题相同，但教学要求该当有所侧重。七年级：观察、发现和理解不同区域的自然与人文特征；八年级：理解历史上人类活动与自然环境的相互影响；九年级：了解当今的人口、资源与环境问题，主动关注社会的可持续发展以及综述人口、资源与环境问题的关系，说明三者协调才能使社会持续发展。因此《草原风情》只要求学生了解不同区域的自然特征并由此形成的人类生产、生活的事实；《感悟沧桑巨变》的重点是领悟引起沧桑巨变的原因，能用一分为二的观点去认识自然界的变化；《建设可持续发展的社会》中各课的教学就要上升到让学生形成正确的、科学的发展观，懂得人类活动如何才能趋利避害。显然案例二中，七、八年级两位老师的教学超出了要求。
这一案例提示我们要加强对课程标准中内容标准的学习，加强对特定阶段学生学习特点和思维发展规律的了解，不断追问自己我们应当选什么教，教什么最好，特定阶段学生应该学习什么。有效的教学要求教师准确地做出特定的课题在教科书的概念体系及逻辑结构中的定位，而且历史与社会所涉及的学科概念、观点、原理的内涵和外延阐释空间很大，地区之间、城乡之间教师修养、学校条件和学生知识背景也不尽相同，因而针对学习者的特点和需要，恰当地确定学习内容更成为学科教学面临的一个难题。由此说来，教学内容的选择和知识的组织，也应当成为我们研修的重点。
三、反问自己：学生懂什么
案例三：有位教师在讲解七年级上册《历史与社会》第一课《社区的功能》时，采用了让学生连线的方法，他出示了四幅图片（来自课本）：居民在投票选举、社区健身场所、社区老年大学开学典礼、社区超市，然后请学生在社区具有的政治、经济、文化和管理功能间连线。结果出乎意料，回答的6位学生没有一个正确。老师一看不对，以为是同学们看不懂图，赶紧作了解释，然后再请2位学生来回答，结果两个孩子仍然把投票选举与管理功能配伍。课后我问边上的同学：“你听明白了吗？”他揺揺头。我追问：“你是什么地方觉得不理解？”他说：“对什么叫政治功能、什么叫管理功能、什么叫文化功能不理解。”
案例三中的这位教师存在的问题是对学生了解太少。事实上，七年级的学生对图片中的事例是能看懂的，但对政治功能、经济功能、文化功能、管理功能的概念是不清晰的，因而要让他们来完成连线配伍的任务就失去了分类的框架。所以需要我们在科学性所允许的范围内对课程所涉及的概念做必要的简化。要识别哪些术语词汇需要解释，怎样科学合理地进行简化就要求我们教师必须考虑学生是否了解，是否有误解。
由此，我们不难发现当前课堂教学中许多低效的教学行为其产生的原因就在于我们PCK中有关学生知识的成分的缺失。对于特定的课题，教师要在学生已有的知识、日常生活的经验与课题之间构造理解。因而我们要改变类似上述案例中出现的低效教学行为，就需要研修关于如何了解学情的知识，增进有关学生学习的知识。因为这类知识不同于一般的关于学习者的知识，它是关于特定的教学内容的，会影响到对课程的计划、对学生的期望和评价。
四、探问自己：如何有效教
案例四：一节学区公开课，课题是八年级《历史与社会》令人谈之色变的“经济危机”。执教者把20世纪二三十年代的美国比作一个病人，创设为美国经济治病的情境，然后设计了病人主诉病况，展示病人的两张X光片分析病情，展示1929～1933年经济危机情况表，说明发病特点，专家会诊，展示处理意见，药方交流，作业布置等环节。一堂课下来，学生冷场的地方很多，而且课堂时间不够，最后的药方交流环节基本未开展。
这位老师的设计形式很新颖，然而问题恰恰也出在这个设计。本来用比喻的目的是化抽象为形象，帮助学生理解，而这里的比喻反而增加了难度。因为学生对于填病人基本信息、初步诊断、开药方这些术语本就生疏，再加上“病人”特殊是个国家。人为设置了学生理解的障碍，浪费了大量教学时间，反映了这位老师“病”在盲目模仿，不知教学设计真正的着眼点是帮助学生有效地学习。
与上述案例类似的机械套用教学模式，盲目照搬“流行”的教学方法，采用哗众取宠的教学手段而带来的低效教学行为比比皆是。如有的老师把“洋思教学模式”引入课堂后，课堂结构被生生变成了三段，教学就是围绕教师的问题从课本上找到答案，所谓的课堂练习就是训练学生如何舍去自己的创意让答案迎合命题者的意图，而解题的技巧就是把答案公式化。又如采用角色扮演，学生根本就没有角色的体验；辩论会变成了一场朗诵比赛；小组合作讨论，多数问题讨论得不深不透；课堂教学中多媒体的使用喧宾夺主，声、光、电齐上阵。
这些教学行为远离了教学的本意，看不到教学的科学和艺术，却被冠以“有效教学”的美名为广大优秀教师乐于模仿和学习，反映出我们教师对教学策略研究的缺失。背后透视出的是我们教师在教学策略研究上的底气不足、营养不良。缺乏对学生学习心理与认知规律的研究和对教学理论的关注，我们的教学实践注定会失去方向，流于形式，我们的课改也必将难以为继。所以我们需要加强对教与学理论的研修，关注教学内容的选择与顺序安排，学生活动设计与顺序安排，教学内容的表征和呈现手段，有效的隐喻、样例与解释等，从而更好地指导教学实践，改变自己的教学行为。
以上是我从PCK成分中的四个方面，对当前课堂教学中存在的较为突出的教与学两方面的问题作了简要梳理，阐述并不全面。但我们深信，如果能够从这些角度入手，加强自我研修，一定会有效提高我们的课堂实效，从而较好地回应新课程对我们提出的新挑战。