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【摘要】小学生“读后感”的写作有许多误区。笔者从读后感写作的实际情况出发，分析了读后感的写作几个误区。提出教学中要让“阅读”与“写作”自然的链接，在阅读中细化情感、细化感触，并细腻感触生活，为读后感的写作铺垫丰富的素材和情感基础。同时还指出读后感写作的一些技巧，强调技巧与情感比翼齐飞，最后提出在平时的阅读教学中为学生提供足够的时间空间，勤于动笔，以批注、札记、随笔的形式深化阅读感悟。
【关键词】读后感 误区 阅读 感悟 写作 札记随笔
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0077-02
读书，有所感，写出来，是读书随笔、读书札记、读后感。我们的提倡学生在读书之后再谈谈自己的收获和体会，写点感想、收获，是有利学生语文素养的提高的。但现状却是在日常作文教学中，“读后感”难，学生讨厌，老师头疼。认真反思“读后感”写作，大多数学生基本上是原文内容加几句评价或口号式的概括。面对这种现状，我们不得不反思：
一、山重水复疑无路——读后感写作的误区
对读后感写作的现状探讨，我们不得不承认：错在我们。
（一）读后感是读书功利化的产物
我们几乎都这样做过：介绍学生读一本书，然后写读后感。这几乎是约定俗成的。语文老师这样认为，家长也这样认为，学生更是这样认为。于是，读一本书是读后感的同义词。岂料这是我们成人最不负责任的做法。因为，我们无法像上精读课文一样引导学生阅读一本书，又担心学生读而无效，读书过后，不留痕迹。而书写的作业是有“证”可查。由此，唯独写读后感，使读的“无痕”转变为有证可查，一言以蔽之，便于检查。学生呢，从拿书读的那刻开始，就认定写，不是“情动辞发”，而是为“有证可查”而写。反思这种读后感现状，我们不能不惭愧——一切都是功利的，又有什么快乐与“诗意”、“情动与辞发”可言。阅读又怎么可能成为生存的一种美丽的姿态？阅读又怎么能为生命的成长支撑？无怪乎本应是“书香飘逸”的校园没有书香。当我们努力尽力地打造着“书香校园”的时候，却又陷入了阅读与读后感同义的怪圈，“书香”怎么回归校园？
（二）因为读而无感，所以转述内容
布置学生写读后感，其实老师们心理很清楚——学生写得肯定是转述读书的内容，然后在结尾喊几声口号权当“感”，当然一个班级总有那么一两个写得好的。从三年级开始，总是想让学生写点读后感。一直到五六年级，还是看到孩子写着诸如“丑小鸭多么坚强啊，我要向他学习”之类的读后感。想爱也不容易！
原因何在？因为孩子就是孩子，单纯的视野和感性的理解，注定了他们用感性去思考，且思考是单一的，童趣的，可爱的。提升到“读后感”的理性要求上，他们的思考显得单薄肤浅，怎么可能像成人一样“思想丰富”呢？况且所谓的读后感，总是要感在“正义”上，而“正义”就那么几句话，抽象而理性。这样，往往使读后感写成“发誓”——读了某书，就得到某个启发，或者激励人生，改变自我。
由此可见读后感的难处，是我们人为造成的。解决读后感难的问题，应该从我们“出题者”开始，因为，写读后感的人是孩子。
二、小舟撑出柳荫来——读后感应走向阅读与写作的自然链接
解决“读后感”问题，还是先从“读”与“写”的关系开始。
常常有家长这样叹苦：孩子书看得不少，怎么作文就是写不好。将阅读与写作等同起来，是无知可笑的。固然，阅读对写作有一定的帮助，但两者的目的、规律和智能上的要求是有着根本的差别的。潘新和教授认为：
1.阅读的目的是鉴赏求知，写作的目的是表情达意。阅读吸收的是他人之物，写作倾吐的是自我之物。
2.阅读始于“言”，写作始于“物”。阅读面对的是加工过的精神产品，写作面对的是杂乱无章的素材和朦胧的思绪。阅读接受的是准确、鲜明、经作者删定的语言，写作则要由内部语言转化为外部语言，由粗糙而趋于畅达。
3.阅读所吸收的是他人的“思维的结果”，并未能显示对写作起决定性作用的“思维的过程”，从阅读中借鉴，只是写作学习的一个方面。
从这些差别的罗列中，我们能够清晰地理解：阅读能力向写作能力的迁移是很有限的。而写作的源头是人生的阅历，这是无论读多少书都无法替代的，且写作中所必须的个性、人格修养、情感等，也不是光靠阅读获得的。
六年级上册《亲近自然》这组课文阅读，在编排体例上，四篇文章在写景中融入个人对自然独特的感悟。在写作中，提出了“把你自己想象成大自然中的一员……想想它们眼中的世界是什么样子的，并融入自己的感受写下来。”
对这样的教材，在阅读中，我们领略着作者诗意的融进大自然的快意，产生融进自然的激情，也在阅读中悟得一些表情达意的方法。有了快意和激情，才能将阅读与写作自然链接起来。
为了架设阅读与写作之间的桥梁，让彼此自然链接。在平时的教学中，应该关注阅读过程，让学生在阅读过程中学会思考，学会“检验自己，提升自己”。因此，培养学生养成动笔的习惯，每天写点什么，不论写什么，久而久之，写成了生活必不可少的事，最终成为一种生命的方式。
动笔的方式很多，如写日记、写随笔、写手记、写读书札记等。
三、落日与孤鹜齐飞——读后感写作技巧探索点滴
基于以上对阅读与写作关系的链接，对读后感的写作有以下思考：
（一）引发思考，使读后感的主题比较具体化
学生读完一本书后，是比较难以整理出主题来写读后感的，这与学生的年龄经历所限制的语文能力有关。引导学生写读后感，首先要阅读的愉悦引发的思考。没有情感的参与，读后感的写作是功利性的完成任务，久而生厌。在阅读后，不妨组织一些读书交流会之类的活动，在相互的沟通、激发中丰富个人的理解体验，深化主题。然后引导学生从中整理和提炼写作的观点。因为，一本书的内涵，往往“仁者见仁，智者见智”，散乱的观点使学生处于“乱花渐欲迷人眼”的迷茫中而无从下手。 以写《桃花心木》的读后感为例，作者讲述了“种树”和“育人”的道理。在阅读前，链接了“中国神童魏永康退学”一事，学生在了解此事时，有了一种强烈的阅读期待——神童与退学的矛盾。这矛盾的原因就隐含着读后感的主题。接着进入课文的阅读感悟，不仅读懂文章的内容和作者所要表达的涵义，更是带着一份思考——“神童”与“桃花心木”的联系。阅读后，进入对“神童”的讨论：对神童本身的看法、神童背后的情形、神童与自身现状的思考。这样的引导，使学生在读后的一个观点上逐步深入。而讨论的过程，本身就是内心情感的这是流露——在讨论中群情激动、激昂陈词、睿智思考，这为写作铺垫了情感之路——“有话要说、有话可说、抒写内心的欲求”。
（二）稍加指导，使读后感的结构有些技巧性
对于孩子，还是有必要给一些技巧的指导，虽然技巧不是重要的。特别是读后感，往往有这样的误区——大量地引用原文，把读后感写成原文的复述。
下面以“漫画读后感”为例，在指导写作的过程中渗透技巧的指导。
漫画作文——“老巫婆”
一、话说漫画，引入主题
1.欣赏一组漫画，交流：说说欣赏的感受。
2.呈现主题。
二、观察画面，思考写作
1.定格画面：“老巫婆”
（1）用几句话说说画面意思，它给你什么感觉？
（2）关注细节（板书：观察细节：整体背景 主体 神情 动 作）。
（3）写话：把画面内容写具体，写出给人触目惊心的感觉来。
（4）学生写话，交流，评点：有没有写出画面中那份触目惊心的感觉？哪些细节具体恰当？
2.思考：看画面，听大家说，思考——这画面要告诉我们什么？我们的生活中是否也有这样的情景？
问题一：画面的含义
问题二：从画面到现实生活
问题三：这幅画的意义
3.小结
写出了画面的主题内容，如果继续讨论自己看漫画感想，联系生活中的事例来说明环保的问题，这就是读后感。
4.继续写作——读后感
5.交流，总结。概括读后感地写法，再给自己写的作文加上题目，成为完整的读后感。（一篇读后感可以由“引、概、议、联、结”几部分组成，但也可灵活变动。）
三、课外延伸，继续写作
课外，选择自己喜欢的一些漫画，写读后感。
本次习作选取了一系列有关环保的漫画，在习作中，力求引导学生细致地观察画面，联系生活实际展开想象，学会对画面进行细节描写，与个人自我感受相结合，构成读后感的基本习作形式。
这次的读后感分几个层强调自己的观点。虽然读后感不一定有这样完整的结构，但“看懂内涵”、“联系实际”是读后感必须的部分，让学生在抒写实践中感受技巧，了解写法，这是必要的。
（三）改变观念，让读后感转为有效读书札记
一篇完整的读后感不是我们的最终追求。在阅读中提升写作，在写作中升华阅读感悟，这才是根本。因此，平时的“读后感”，写成“读书札记、随笔”更合适。
对于语文学习来说，写读书札记是比较有实效的方式，不仅练笔，还可增进学养、训练思维，让学生遇到值得记录的东西和自己的心得、体会，随时随地把它写下来，做到：眼到、口到、心到、手到。也正如韩愈所说的“口不绝吟于六艺之文，手不停披与百家之编；记事者必提其要，纂言者必钩其玄……”的确，学生阅读过程中会有许多想法感受，只有通过写下来，才能清晰起来。如阅读《城南旧事》一书后，有学生写道：“这本书，的确让人沉醉，它像一位绘画大师，缔造出了真实的人性世界，为我呈现了一出精彩绝伦的演出。”阅读了《西游记》有学生写道：它向人们展示了一个绚丽多彩的神魔世界，人们无不在作者丰富而大胆的艺术想象中惊叹不已。然而，这虚幻的神魔世界，却处处反应着现实社会的真实投影……这些不正是由读到感，由感而悟吗？
因此，在平时的课堂教学中，留足够的时间给学生，让他们静下心来，读读，品品，在字里行间写点感受，一词、一句或一段，都是阅读思考的成果。长此以往，学生的收获必定丰厚。这也是实现阅读与写作链接的捷径。
如此坚持，“读后感”并不难。
参考文献：
[1]台桂莲.《语文教学的有效性的探索与思考》《当代教育》.2010
[2]潘新和.《读写观念：从以读代写到表现本位——中国语文教育史论之二》《中学语文教学》.2001
[3]赵惠文.《会当凌绝顶 一览众山小——对新课改中的小学作文教学的实践与反思》《赤峰学院学报：作文教学研究》.2010
【关键词】读后感 误区 阅读 感悟 写作 札记随笔
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）07-0077-02
读书，有所感，写出来，是读书随笔、读书札记、读后感。我们的提倡学生在读书之后再谈谈自己的收获和体会，写点感想、收获，是有利学生语文素养的提高的。但现状却是在日常作文教学中，“读后感”难，学生讨厌，老师头疼。认真反思“读后感”写作，大多数学生基本上是原文内容加几句评价或口号式的概括。面对这种现状，我们不得不反思：
一、山重水复疑无路——读后感写作的误区
对读后感写作的现状探讨，我们不得不承认：错在我们。
（一）读后感是读书功利化的产物
我们几乎都这样做过：介绍学生读一本书，然后写读后感。这几乎是约定俗成的。语文老师这样认为，家长也这样认为，学生更是这样认为。于是，读一本书是读后感的同义词。岂料这是我们成人最不负责任的做法。因为，我们无法像上精读课文一样引导学生阅读一本书，又担心学生读而无效，读书过后，不留痕迹。而书写的作业是有“证”可查。由此，唯独写读后感，使读的“无痕”转变为有证可查，一言以蔽之，便于检查。学生呢，从拿书读的那刻开始，就认定写，不是“情动辞发”，而是为“有证可查”而写。反思这种读后感现状，我们不能不惭愧——一切都是功利的，又有什么快乐与“诗意”、“情动与辞发”可言。阅读又怎么可能成为生存的一种美丽的姿态？阅读又怎么能为生命的成长支撑？无怪乎本应是“书香飘逸”的校园没有书香。当我们努力尽力地打造着“书香校园”的时候，却又陷入了阅读与读后感同义的怪圈，“书香”怎么回归校园？
（二）因为读而无感，所以转述内容
布置学生写读后感，其实老师们心理很清楚——学生写得肯定是转述读书的内容，然后在结尾喊几声口号权当“感”，当然一个班级总有那么一两个写得好的。从三年级开始，总是想让学生写点读后感。一直到五六年级，还是看到孩子写着诸如“丑小鸭多么坚强啊，我要向他学习”之类的读后感。想爱也不容易！
原因何在？因为孩子就是孩子，单纯的视野和感性的理解，注定了他们用感性去思考，且思考是单一的，童趣的，可爱的。提升到“读后感”的理性要求上，他们的思考显得单薄肤浅，怎么可能像成人一样“思想丰富”呢？况且所谓的读后感，总是要感在“正义”上，而“正义”就那么几句话，抽象而理性。这样，往往使读后感写成“发誓”——读了某书，就得到某个启发，或者激励人生，改变自我。
由此可见读后感的难处，是我们人为造成的。解决读后感难的问题，应该从我们“出题者”开始，因为，写读后感的人是孩子。
二、小舟撑出柳荫来——读后感应走向阅读与写作的自然链接
解决“读后感”问题，还是先从“读”与“写”的关系开始。
常常有家长这样叹苦：孩子书看得不少，怎么作文就是写不好。将阅读与写作等同起来，是无知可笑的。固然，阅读对写作有一定的帮助，但两者的目的、规律和智能上的要求是有着根本的差别的。潘新和教授认为：
1.阅读的目的是鉴赏求知，写作的目的是表情达意。阅读吸收的是他人之物，写作倾吐的是自我之物。
2.阅读始于“言”，写作始于“物”。阅读面对的是加工过的精神产品，写作面对的是杂乱无章的素材和朦胧的思绪。阅读接受的是准确、鲜明、经作者删定的语言，写作则要由内部语言转化为外部语言，由粗糙而趋于畅达。
3.阅读所吸收的是他人的“思维的结果”，并未能显示对写作起决定性作用的“思维的过程”，从阅读中借鉴，只是写作学习的一个方面。
从这些差别的罗列中，我们能够清晰地理解：阅读能力向写作能力的迁移是很有限的。而写作的源头是人生的阅历，这是无论读多少书都无法替代的，且写作中所必须的个性、人格修养、情感等，也不是光靠阅读获得的。
六年级上册《亲近自然》这组课文阅读，在编排体例上，四篇文章在写景中融入个人对自然独特的感悟。在写作中，提出了“把你自己想象成大自然中的一员……想想它们眼中的世界是什么样子的，并融入自己的感受写下来。”
对这样的教材，在阅读中，我们领略着作者诗意的融进大自然的快意，产生融进自然的激情，也在阅读中悟得一些表情达意的方法。有了快意和激情，才能将阅读与写作自然链接起来。
为了架设阅读与写作之间的桥梁，让彼此自然链接。在平时的教学中，应该关注阅读过程，让学生在阅读过程中学会思考，学会“检验自己，提升自己”。因此，培养学生养成动笔的习惯，每天写点什么，不论写什么，久而久之，写成了生活必不可少的事，最终成为一种生命的方式。
动笔的方式很多，如写日记、写随笔、写手记、写读书札记等。
三、落日与孤鹜齐飞——读后感写作技巧探索点滴
基于以上对阅读与写作关系的链接，对读后感的写作有以下思考：
（一）引发思考，使读后感的主题比较具体化
学生读完一本书后，是比较难以整理出主题来写读后感的，这与学生的年龄经历所限制的语文能力有关。引导学生写读后感，首先要阅读的愉悦引发的思考。没有情感的参与，读后感的写作是功利性的完成任务，久而生厌。在阅读后，不妨组织一些读书交流会之类的活动，在相互的沟通、激发中丰富个人的理解体验，深化主题。然后引导学生从中整理和提炼写作的观点。因为，一本书的内涵，往往“仁者见仁，智者见智”，散乱的观点使学生处于“乱花渐欲迷人眼”的迷茫中而无从下手。 以写《桃花心木》的读后感为例，作者讲述了“种树”和“育人”的道理。在阅读前，链接了“中国神童魏永康退学”一事，学生在了解此事时，有了一种强烈的阅读期待——神童与退学的矛盾。这矛盾的原因就隐含着读后感的主题。接着进入课文的阅读感悟，不仅读懂文章的内容和作者所要表达的涵义，更是带着一份思考——“神童”与“桃花心木”的联系。阅读后，进入对“神童”的讨论：对神童本身的看法、神童背后的情形、神童与自身现状的思考。这样的引导，使学生在读后的一个观点上逐步深入。而讨论的过程，本身就是内心情感的这是流露——在讨论中群情激动、激昂陈词、睿智思考，这为写作铺垫了情感之路——“有话要说、有话可说、抒写内心的欲求”。
（二）稍加指导，使读后感的结构有些技巧性
对于孩子，还是有必要给一些技巧的指导，虽然技巧不是重要的。特别是读后感，往往有这样的误区——大量地引用原文，把读后感写成原文的复述。
下面以“漫画读后感”为例，在指导写作的过程中渗透技巧的指导。
漫画作文——“老巫婆”
一、话说漫画，引入主题
1.欣赏一组漫画，交流：说说欣赏的感受。
2.呈现主题。
二、观察画面，思考写作
1.定格画面：“老巫婆”
（1）用几句话说说画面意思，它给你什么感觉？
（2）关注细节（板书：观察细节：整体背景 主体 神情 动 作）。
（3）写话：把画面内容写具体，写出给人触目惊心的感觉来。
（4）学生写话，交流，评点：有没有写出画面中那份触目惊心的感觉？哪些细节具体恰当？
2.思考：看画面，听大家说，思考——这画面要告诉我们什么？我们的生活中是否也有这样的情景？
问题一：画面的含义
问题二：从画面到现实生活
问题三：这幅画的意义
3.小结
写出了画面的主题内容，如果继续讨论自己看漫画感想，联系生活中的事例来说明环保的问题，这就是读后感。
4.继续写作——读后感
5.交流，总结。概括读后感地写法，再给自己写的作文加上题目，成为完整的读后感。（一篇读后感可以由“引、概、议、联、结”几部分组成，但也可灵活变动。）
三、课外延伸，继续写作
课外，选择自己喜欢的一些漫画，写读后感。
本次习作选取了一系列有关环保的漫画，在习作中，力求引导学生细致地观察画面，联系生活实际展开想象，学会对画面进行细节描写，与个人自我感受相结合，构成读后感的基本习作形式。
这次的读后感分几个层强调自己的观点。虽然读后感不一定有这样完整的结构，但“看懂内涵”、“联系实际”是读后感必须的部分，让学生在抒写实践中感受技巧，了解写法，这是必要的。
（三）改变观念，让读后感转为有效读书札记
一篇完整的读后感不是我们的最终追求。在阅读中提升写作，在写作中升华阅读感悟，这才是根本。因此，平时的“读后感”，写成“读书札记、随笔”更合适。
对于语文学习来说，写读书札记是比较有实效的方式，不仅练笔，还可增进学养、训练思维，让学生遇到值得记录的东西和自己的心得、体会，随时随地把它写下来，做到：眼到、口到、心到、手到。也正如韩愈所说的“口不绝吟于六艺之文，手不停披与百家之编；记事者必提其要，纂言者必钩其玄……”的确，学生阅读过程中会有许多想法感受，只有通过写下来，才能清晰起来。如阅读《城南旧事》一书后，有学生写道：“这本书，的确让人沉醉，它像一位绘画大师，缔造出了真实的人性世界，为我呈现了一出精彩绝伦的演出。”阅读了《西游记》有学生写道：它向人们展示了一个绚丽多彩的神魔世界，人们无不在作者丰富而大胆的艺术想象中惊叹不已。然而，这虚幻的神魔世界，却处处反应着现实社会的真实投影……这些不正是由读到感，由感而悟吗？
因此，在平时的课堂教学中，留足够的时间给学生，让他们静下心来，读读，品品，在字里行间写点感受，一词、一句或一段，都是阅读思考的成果。长此以往，学生的收获必定丰厚。这也是实现阅读与写作链接的捷径。
如此坚持，“读后感”并不难。
参考文献：
[1]台桂莲.《语文教学的有效性的探索与思考》《当代教育》.2010
[2]潘新和.《读写观念：从以读代写到表现本位——中国语文教育史论之二》《中学语文教学》.2001
[3]赵惠文.《会当凌绝顶 一览众山小——对新课改中的小学作文教学的实践与反思》《赤峰学院学报：作文教学研究》.2010