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【摘要】幼儿园的心理契约是幼儿园与教师之间对权利、义务的主观期望与承诺,包含良好的工作环境、任务与职业取向的吻合、安全与归属感、报酬、价值认同、培训与发展的机会和晋升等七个方面的内容,具有隐藏性、模糊性和双向建构性的特点。良好的心理契约能在激发教师自我实现、促进教师职业认同、帮助教师产生专业自我意识、克服职业倦怠等方面起到积极的作用。为构建良好心理契约、促进教师专业发展,幼儿园要加强柔性管理,帮助教师制订职业生涯规划,提供环境支持等;幼儿园教师要强化命运共同体意识,提高自身组织承诺。
【关键词】心理契约;幼儿园教师;专业化发展
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2012)07/08-0033-05
自1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会提出“教师专业化”的概念之后,世界各国对于教师的专业化展开了广泛而深入的研究,幼儿园教师的专业化问题自然也成为学界关注的热点问题之一。幼儿园教师专业化是幼儿园教师通过严格的专业训练和自身的不断主动学习逐渐成为一名专业幼儿园教师的过程。良好的外部环境支持是幼儿园教师专业化必不可少的条件,但再优良的外部环境也需要通过心理因素才能发挥作用。幼儿园与教师双方的心理感知、责任与期望是影响幼儿园教师专业化的重要心理因素。组织心理学认为,心理感知、责任与期望等心理因素是个体与组织之间的一种“心理契约”。良好的心理契约能从组织心理层面促进教师的专业化发展,因此,如何构建良好的心理契约是教师专业化发展研究中的一项重要课题。
一、心理契约概述
(一)心理契约的定义
心理契约这一概念是由组织心理学家阿吉里斯于1960年提出的。阿吉里斯提出,在员工与组织的相互关系中,除了正式的雇佣契约规定的内容之外,还存在着隐含的、未公开说明的相互期望,这种相互期望会在很大程度上影响员工的态度和行为。〔1〕美国著名管理心理学家施恩将心理契约定义为“员工与组织之间对彼此的权利、义务所怀有的主观的、非书面形式表达的期望和承诺”。〔2〕它虽然不是一种有形的契约,但可以发挥有形契约的作用。幼儿园的心理契约,是指幼儿园与教师之间对权利、义务的主观期望与承诺。
(二)心理契约的内容和循环阶段
心理契约一般包含七个方面的期望:良好的工作环境、任务与职业取向的吻合、安全与归属感、报酬、价值认同、培训与发展的机会和晋升。心理契约的主要表现是教师在幼儿园中的心理状态,教师的工作满意度是幼儿园心理契约管理的重点和关键。心理契约具有循环发展的特点,其循环被称为EAR循环,指心理契约建立(Establishing,简称E阶段)、调整(Adjusting,简称A阶段)和实现(Realization,简称R阶段)的过程。〔3〕 在E阶段,幼儿园要了解教师的期望,并让教师也了解幼儿园的现状以及未来几年的发展状况,从而帮助其建立一个合理预期,促使其为达到预期而努力工作。心理契约建立在对幼儿园未来预测的基础之上,当现实与预测之间出现偏差时,调整不可避免。A阶段就是心理契约的调整阶段。在这一阶段,幼儿园应及时与教师沟通,根据新情况,引导教师进行调整。在R阶段,幼儿园应及时考察教师合理期望的实现程度,例如,关注工作环境是否如所希望的那样变好了,是否接受了应有的培训,职务变动了吗,薪水提高了吗,期望尚未实现是因为能力有限还是幼儿园方面工作不到位,等等。这一系列问题找到答案以后,幼儿园心理契约就将进入新的EAR循环。
(三)心理契约的特点
1.隐藏性
心理契约不是正式的文字记录,而是以心理期望和感知的形式隐藏在契约双方的心里的,它需要契约双方去理解、估测和满足。〔4〕由于教师对于自身与幼儿园之间的关系有自己独特的体验和见解,并带有一种情感性,这种心理特点往往会造成教师的心理契约与幼儿园理解上的不一致,这就需要幼儿园及时和不断地与教师沟通。以刚入职的幼儿园教师为例,他们往往怀揣着实现自我价值的理想,对薪资待遇有一定的期望,希望获得较好的发展机会等,而园方对新教师在工作职责、专业化发展等方面也有一定的要求和期望。这些期望和要求因为具有一定的隐藏性而无法以文字契约形式一一展现,因此,幼儿园和教师双方必须开诚布公地沟通才能了解这些期望和要求。
2.模糊性
心理契约是双方内心对对方的期望和感知,它会随着人际关系、组织政策、领导变更、个体心态等变化而变化,因此心理契约的外延和内涵具有很大的模糊性。例如,满怀激情和期望的新教师工作一段时间后往往会被常规、繁琐的工作“消磨”热情,会对实际工作能否实现自我价值等产生怀疑,以前建立的心理契约也会因此受到冲击。
3.双向建构性
心理契约是幼儿园与教师之间建立的一种自主、平等、双向交互性的联系,具有双向建构性。〔5〕它既包括教师对自己在幼儿园中的权利、职业发展等方面的期望和感知,也包括幼儿园对教师在承诺、忠诚、责任等方面的期望和感知。心理契约双方只有积极交流、沟通,才能使幼儿园及教师双向的期望和感知日趋一致。
二、良好的心理契约对促进幼儿园教师专业化发展的意义
(一)良好的心理契约是幼儿园教师获得更高层次发展的必然要求
根据需要层次理论,高级需要只有在低级需要得以满足的基础上才会产生。〔6〕教师专业化发展的内在动力来自于幼儿园教师寻求自我发展的内在需要,这种需要建立在教师的工作、生活等基本需要得以满足的基础之上。目前,大部分幼儿园教师的状态是疲于应付各种任务而无暇顾及自身发展。一位幼儿园教师(女,30岁,教龄9年)在访谈中这样说道:“我们太忙了!每天都有忙不完的事情,组织活动、布置环境、完成文案工作、和家长沟通等,根本没有剩余时间和精力去参加培训,园长又要求必须去,没办法只好走走过场,几乎没什么收获。”可以说,如果幼儿园没有设身处地地为教师考虑,只是一味地给他们布置超负荷的任务,容易导致教师产生抵触情绪和职业倦怠,从而不利于良好心理契约的构建,也不利于教师的专业化发展。因此,良好心理契约的构建是幼儿园与教师彼此信任、相互沟通的结果,是教师获得更高层次发展的必然要求。 (二)良好的心理契约有助于幼儿园教师实现职业认同、产生专业自我意识
职业认同是幼儿园教师对自己所从事的职业的认可程度,是教师产生专业自我意识、寻求专业发展的内在动机。〔7〕专业自我意识是幼儿园教师在工作中形成的与专业相关的一系列情感体验、规划期望以及对自己的认识和评价等。〔8〕具有良好专业自我意识的教师会不断地对自己的思想和行为进行审视反思,并根据反思结果调整自己的思想、行为以达到发展的目的。良好的心理契约在教师专业自我意识建构当中起着不可忽视的作用。有学者深入探讨了幼儿园教师职业认同与社会支持之间的关系,发现教师社会支持中的主观支持直接影响着其职业认同和专业发展意识。〔9〕主观支持就是教师主观所能感受到的工作单位、亲友、同事等对其的理解、关心和帮助。也就是说,幼儿园理解教师,设身处地地为教师着想,为教师提供情感上的支持和帮助对教师实现职业认同十分重要。在访谈中,一位教师(女,24岁,教龄2年半)说道:“我工作之初挺迷茫的,觉得很多方面找不到头绪。还好我遇到了一位很好的园长,她没有架子,总是主动找我谈心,了解我的想法,用专业眼光为我指点迷津。我很庆幸遇到了她,也很庆幸选择了这份工作。”
(三)良好的心理契约有助于幼儿园教师克服职业倦怠
幼儿园教师的专业化发展是一个漫长而艰苦的过程,费斯勒(1984)的教师生涯循环论将教师专业发展分为八个阶段,即职业教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。〔10〕比较容易出现倦怠的是引导阶段、生涯挫折阶段以及稳定和停滞阶段。在引导阶段,刚走上工作岗位的教师自信心容易受到现实的冲击,从而产生沮丧、无助感。生涯挫折阶段约在职业生涯的中期,这一时期的教师往往承受家庭和工作的双重压力,容易产生倦怠感。稳定和停滞阶段的教师一般来说工作经验较为丰富,对工作驾轻就熟,容易满足现状而丧失专业发展的激情。处于这几个阶段的教师特别需要外界帮助以走出低谷,重建信心,良好的心理契约能在其中发挥独特的作用。幼儿园可以通过与教师沟通,了解教师在工作过程中遇到的问题和困扰并提供适当的支持,以消除他们在专业发展上的孤独感和无助感,帮助其重塑专业信心和热情。
三、构建良好心理契约、促进幼儿园教师专业化发展的途径
(一)加强柔性管理,营造以人为本的工作氛围
当前,我国幼儿园教师管理大多采用硬性的管理方式,“上级安排—下级执行”管理模式盛行,〔11〕具体表现为,园长等管理者要求教师做什么教师就做什么,要求教师怎么做教师就怎么做。在这种模式下,教师缺乏主体性和主动性,专业化发展可能不是一种自觉行为。而柔性化的管理方式却能从本质上改变这种状况。柔性管理的最大特点在于它主要不是依靠外力(如上级的发号施令),而是依靠权力平等、民主管理等来激发每个教师的内在潜力、主动性和创造精神,使他们能真正做到心情舒畅、积极工作。〔12〕学者郑其绪这样概括柔性管理的特征:内在重于外在,心理重于物理,身教重于言教,肯定重于否定,激励重于控制,务实重于务虚。〔13〕幼儿园实行柔性管理主要要做到以下几点:第一,园长等管理者要平易近人,尊重教师,积极与教师沟通。有位幼儿园教师(女,27岁,教龄7年)在访谈中如是说:“如果我整天认真、努力地工作,园长却视而不见,我会觉得自己不受重视,时间长了会觉得工作很没劲。”第二,管理者要全面考虑,多为教师着想。管理者要通过沟通了解教师的真实想法与实际困难,想教师之所想,急教师之所急,力所能及地帮助教师解决问题。第三,管理者要统筹协调,构建和谐团队。管理者在安排工作时要充分考虑教师间的互助协作,把教师个人的发展融入幼儿园的整体发展当中。
(二)重视教师职业发展,帮助教师制订职业生涯规划
教师职业生涯规划是教师对自己职业发展的各个方面进行的设想和计划,包括对职业的选择、对职业目标与预期成就的设想,对工作岗位的设计,对成长步骤及环境条件的考虑,等等。〔14〕教师职业发展的过程也是教师心理契约调整和改变的过程。科学、合理的职业生涯规划对个人和组织的长远、可持续发展具有重要的意义。笔者在访谈中了解到,目前一些幼儿园关注到了教师的职业规划问题,要求教师写职业生涯规划书,但是许多教师对此很茫然,不知如何下手,常常是应付性地完成任务。出现这种情况的原因是幼儿园教师缺乏职业规划意识、缺少职业规划专业指导。为此,幼儿园可以委派有经验的教师或管理人员作为幼儿园教师的职业指导师,以指导他们根据幼儿园整体发展目标与个体的实际发展需求,制订适合个体发展的职业生涯规划。
(三)提供环境支持,协助搭建专业发展平台
教师专业化发展离不开外部条件的支持。幼儿园为教师提供良好的环境和平台有利于双方达成默契,构建良好的心理契约,进而促进教师专业化发展。以教师培训为例。幼儿园可以根据不同层次教师的不同需求开展多样化的培训。如,开展“听课反馈式培训”,即由园长等管理者组织专家学者一同观摩受训教师的教育教学过程,然后进行评价、分析,并把评析结果反馈给受训教师,以为其进行自评或他评提供参考。开展“园本培训”,即以幼儿园为基地开展培训,关注幼儿园和教师的客观需要,以帮助教师解决实际问题为目标。开展“微格教学”,即先采用摄像机等摄录设备对受训教师在某段时间内的教育行为进行全程录像,然后由教育专家和受训教师一起边看录像边分析成败得失。〔15〕教师可以根据自身需要选择合适的培训方式。
(四)采取合理的激励方式,兼顾质与量的考评
强化理论认为,良好的行为是积极强化的结果。合理完善的激励制度具有客观、公正、灵活的特点,可以激发幼儿园教师的主动性和积极性。〔16〕首先,应适当提高幼儿园教师的薪资待遇。合理的薪资待遇不但可以改善教师的生存状况,更有利于提高教师对工作的满意度,进而促进教师的专业化发展。其次,在提供物质奖励的同时更要注重给予精神激励。许多幼儿园管理者认为,只要工资能得到保障,奖金、福利等适时到位,教师就能安心工作,却不了解他们其实有很多精神方面的需求。事实上幼儿园的尊重、赏识和激励可在无形中激发教师强大的潜力,而这是任何物质奖励都无法比拟的。再次,应充分考虑教师的个体差异,如年龄、学历、岗位、个性等。例如年轻教师自主意识较强,年长教师较为看重荣誉、地位;学历较低的一般较注重基本需求的满足,学历较高的大多更注重自我价值的实现和精神需求的满足,等等。只有充分考虑不同教师的不同需求,才能使激励制度起到更大的激发个体潜能的作用。最后,要将质的评价与量的评价相结合,对幼儿园教师开展综合性的考评。目前幼儿园对教师的评价大多采取量化评价方式,如将出勤率、论文发表篇数、公开课次数等换算成相应的分数作为年终业绩考核评分,与奖金挂钩。诚然,幼儿园教师的很多工作可以量化,但是他们的根本工作是通过“教书”来“育人”,而这是难以量化的。因此,评价教师还应该适当采用质的评价方式,开展综合性的考评。只有将质的考评和量的考评结合起来,才可能客观体现教师的个体差异和整体发展。
【关键词】心理契约;幼儿园教师;专业化发展
【中图分类号】G617 【文献标识码】A 【文章编号】1004-4604(2012)07/08-0033-05
自1996年联合国教科文组织第45届国际教育大会提出“教师专业化”的概念之后,世界各国对于教师的专业化展开了广泛而深入的研究,幼儿园教师的专业化问题自然也成为学界关注的热点问题之一。幼儿园教师专业化是幼儿园教师通过严格的专业训练和自身的不断主动学习逐渐成为一名专业幼儿园教师的过程。良好的外部环境支持是幼儿园教师专业化必不可少的条件,但再优良的外部环境也需要通过心理因素才能发挥作用。幼儿园与教师双方的心理感知、责任与期望是影响幼儿园教师专业化的重要心理因素。组织心理学认为,心理感知、责任与期望等心理因素是个体与组织之间的一种“心理契约”。良好的心理契约能从组织心理层面促进教师的专业化发展,因此,如何构建良好的心理契约是教师专业化发展研究中的一项重要课题。
一、心理契约概述
(一)心理契约的定义
心理契约这一概念是由组织心理学家阿吉里斯于1960年提出的。阿吉里斯提出,在员工与组织的相互关系中,除了正式的雇佣契约规定的内容之外,还存在着隐含的、未公开说明的相互期望,这种相互期望会在很大程度上影响员工的态度和行为。〔1〕美国著名管理心理学家施恩将心理契约定义为“员工与组织之间对彼此的权利、义务所怀有的主观的、非书面形式表达的期望和承诺”。〔2〕它虽然不是一种有形的契约,但可以发挥有形契约的作用。幼儿园的心理契约,是指幼儿园与教师之间对权利、义务的主观期望与承诺。
(二)心理契约的内容和循环阶段
心理契约一般包含七个方面的期望:良好的工作环境、任务与职业取向的吻合、安全与归属感、报酬、价值认同、培训与发展的机会和晋升。心理契约的主要表现是教师在幼儿园中的心理状态,教师的工作满意度是幼儿园心理契约管理的重点和关键。心理契约具有循环发展的特点,其循环被称为EAR循环,指心理契约建立(Establishing,简称E阶段)、调整(Adjusting,简称A阶段)和实现(Realization,简称R阶段)的过程。〔3〕 在E阶段,幼儿园要了解教师的期望,并让教师也了解幼儿园的现状以及未来几年的发展状况,从而帮助其建立一个合理预期,促使其为达到预期而努力工作。心理契约建立在对幼儿园未来预测的基础之上,当现实与预测之间出现偏差时,调整不可避免。A阶段就是心理契约的调整阶段。在这一阶段,幼儿园应及时与教师沟通,根据新情况,引导教师进行调整。在R阶段,幼儿园应及时考察教师合理期望的实现程度,例如,关注工作环境是否如所希望的那样变好了,是否接受了应有的培训,职务变动了吗,薪水提高了吗,期望尚未实现是因为能力有限还是幼儿园方面工作不到位,等等。这一系列问题找到答案以后,幼儿园心理契约就将进入新的EAR循环。
(三)心理契约的特点
1.隐藏性
心理契约不是正式的文字记录,而是以心理期望和感知的形式隐藏在契约双方的心里的,它需要契约双方去理解、估测和满足。〔4〕由于教师对于自身与幼儿园之间的关系有自己独特的体验和见解,并带有一种情感性,这种心理特点往往会造成教师的心理契约与幼儿园理解上的不一致,这就需要幼儿园及时和不断地与教师沟通。以刚入职的幼儿园教师为例,他们往往怀揣着实现自我价值的理想,对薪资待遇有一定的期望,希望获得较好的发展机会等,而园方对新教师在工作职责、专业化发展等方面也有一定的要求和期望。这些期望和要求因为具有一定的隐藏性而无法以文字契约形式一一展现,因此,幼儿园和教师双方必须开诚布公地沟通才能了解这些期望和要求。
2.模糊性
心理契约是双方内心对对方的期望和感知,它会随着人际关系、组织政策、领导变更、个体心态等变化而变化,因此心理契约的外延和内涵具有很大的模糊性。例如,满怀激情和期望的新教师工作一段时间后往往会被常规、繁琐的工作“消磨”热情,会对实际工作能否实现自我价值等产生怀疑,以前建立的心理契约也会因此受到冲击。
3.双向建构性
心理契约是幼儿园与教师之间建立的一种自主、平等、双向交互性的联系,具有双向建构性。〔5〕它既包括教师对自己在幼儿园中的权利、职业发展等方面的期望和感知,也包括幼儿园对教师在承诺、忠诚、责任等方面的期望和感知。心理契约双方只有积极交流、沟通,才能使幼儿园及教师双向的期望和感知日趋一致。
二、良好的心理契约对促进幼儿园教师专业化发展的意义
(一)良好的心理契约是幼儿园教师获得更高层次发展的必然要求
根据需要层次理论,高级需要只有在低级需要得以满足的基础上才会产生。〔6〕教师专业化发展的内在动力来自于幼儿园教师寻求自我发展的内在需要,这种需要建立在教师的工作、生活等基本需要得以满足的基础之上。目前,大部分幼儿园教师的状态是疲于应付各种任务而无暇顾及自身发展。一位幼儿园教师(女,30岁,教龄9年)在访谈中这样说道:“我们太忙了!每天都有忙不完的事情,组织活动、布置环境、完成文案工作、和家长沟通等,根本没有剩余时间和精力去参加培训,园长又要求必须去,没办法只好走走过场,几乎没什么收获。”可以说,如果幼儿园没有设身处地地为教师考虑,只是一味地给他们布置超负荷的任务,容易导致教师产生抵触情绪和职业倦怠,从而不利于良好心理契约的构建,也不利于教师的专业化发展。因此,良好心理契约的构建是幼儿园与教师彼此信任、相互沟通的结果,是教师获得更高层次发展的必然要求。 (二)良好的心理契约有助于幼儿园教师实现职业认同、产生专业自我意识
职业认同是幼儿园教师对自己所从事的职业的认可程度,是教师产生专业自我意识、寻求专业发展的内在动机。〔7〕专业自我意识是幼儿园教师在工作中形成的与专业相关的一系列情感体验、规划期望以及对自己的认识和评价等。〔8〕具有良好专业自我意识的教师会不断地对自己的思想和行为进行审视反思,并根据反思结果调整自己的思想、行为以达到发展的目的。良好的心理契约在教师专业自我意识建构当中起着不可忽视的作用。有学者深入探讨了幼儿园教师职业认同与社会支持之间的关系,发现教师社会支持中的主观支持直接影响着其职业认同和专业发展意识。〔9〕主观支持就是教师主观所能感受到的工作单位、亲友、同事等对其的理解、关心和帮助。也就是说,幼儿园理解教师,设身处地地为教师着想,为教师提供情感上的支持和帮助对教师实现职业认同十分重要。在访谈中,一位教师(女,24岁,教龄2年半)说道:“我工作之初挺迷茫的,觉得很多方面找不到头绪。还好我遇到了一位很好的园长,她没有架子,总是主动找我谈心,了解我的想法,用专业眼光为我指点迷津。我很庆幸遇到了她,也很庆幸选择了这份工作。”
(三)良好的心理契约有助于幼儿园教师克服职业倦怠
幼儿园教师的专业化发展是一个漫长而艰苦的过程,费斯勒(1984)的教师生涯循环论将教师专业发展分为八个阶段,即职业教育阶段、引导阶段、能力建立阶段、热心和成长阶段、生涯挫折阶段、稳定和停滞阶段、生涯低落阶段、生涯退出阶段。〔10〕比较容易出现倦怠的是引导阶段、生涯挫折阶段以及稳定和停滞阶段。在引导阶段,刚走上工作岗位的教师自信心容易受到现实的冲击,从而产生沮丧、无助感。生涯挫折阶段约在职业生涯的中期,这一时期的教师往往承受家庭和工作的双重压力,容易产生倦怠感。稳定和停滞阶段的教师一般来说工作经验较为丰富,对工作驾轻就熟,容易满足现状而丧失专业发展的激情。处于这几个阶段的教师特别需要外界帮助以走出低谷,重建信心,良好的心理契约能在其中发挥独特的作用。幼儿园可以通过与教师沟通,了解教师在工作过程中遇到的问题和困扰并提供适当的支持,以消除他们在专业发展上的孤独感和无助感,帮助其重塑专业信心和热情。
三、构建良好心理契约、促进幼儿园教师专业化发展的途径
(一)加强柔性管理,营造以人为本的工作氛围
当前,我国幼儿园教师管理大多采用硬性的管理方式,“上级安排—下级执行”管理模式盛行,〔11〕具体表现为,园长等管理者要求教师做什么教师就做什么,要求教师怎么做教师就怎么做。在这种模式下,教师缺乏主体性和主动性,专业化发展可能不是一种自觉行为。而柔性化的管理方式却能从本质上改变这种状况。柔性管理的最大特点在于它主要不是依靠外力(如上级的发号施令),而是依靠权力平等、民主管理等来激发每个教师的内在潜力、主动性和创造精神,使他们能真正做到心情舒畅、积极工作。〔12〕学者郑其绪这样概括柔性管理的特征:内在重于外在,心理重于物理,身教重于言教,肯定重于否定,激励重于控制,务实重于务虚。〔13〕幼儿园实行柔性管理主要要做到以下几点:第一,园长等管理者要平易近人,尊重教师,积极与教师沟通。有位幼儿园教师(女,27岁,教龄7年)在访谈中如是说:“如果我整天认真、努力地工作,园长却视而不见,我会觉得自己不受重视,时间长了会觉得工作很没劲。”第二,管理者要全面考虑,多为教师着想。管理者要通过沟通了解教师的真实想法与实际困难,想教师之所想,急教师之所急,力所能及地帮助教师解决问题。第三,管理者要统筹协调,构建和谐团队。管理者在安排工作时要充分考虑教师间的互助协作,把教师个人的发展融入幼儿园的整体发展当中。
(二)重视教师职业发展,帮助教师制订职业生涯规划
教师职业生涯规划是教师对自己职业发展的各个方面进行的设想和计划,包括对职业的选择、对职业目标与预期成就的设想,对工作岗位的设计,对成长步骤及环境条件的考虑,等等。〔14〕教师职业发展的过程也是教师心理契约调整和改变的过程。科学、合理的职业生涯规划对个人和组织的长远、可持续发展具有重要的意义。笔者在访谈中了解到,目前一些幼儿园关注到了教师的职业规划问题,要求教师写职业生涯规划书,但是许多教师对此很茫然,不知如何下手,常常是应付性地完成任务。出现这种情况的原因是幼儿园教师缺乏职业规划意识、缺少职业规划专业指导。为此,幼儿园可以委派有经验的教师或管理人员作为幼儿园教师的职业指导师,以指导他们根据幼儿园整体发展目标与个体的实际发展需求,制订适合个体发展的职业生涯规划。
(三)提供环境支持,协助搭建专业发展平台
教师专业化发展离不开外部条件的支持。幼儿园为教师提供良好的环境和平台有利于双方达成默契,构建良好的心理契约,进而促进教师专业化发展。以教师培训为例。幼儿园可以根据不同层次教师的不同需求开展多样化的培训。如,开展“听课反馈式培训”,即由园长等管理者组织专家学者一同观摩受训教师的教育教学过程,然后进行评价、分析,并把评析结果反馈给受训教师,以为其进行自评或他评提供参考。开展“园本培训”,即以幼儿园为基地开展培训,关注幼儿园和教师的客观需要,以帮助教师解决实际问题为目标。开展“微格教学”,即先采用摄像机等摄录设备对受训教师在某段时间内的教育行为进行全程录像,然后由教育专家和受训教师一起边看录像边分析成败得失。〔15〕教师可以根据自身需要选择合适的培训方式。
(四)采取合理的激励方式,兼顾质与量的考评
强化理论认为,良好的行为是积极强化的结果。合理完善的激励制度具有客观、公正、灵活的特点,可以激发幼儿园教师的主动性和积极性。〔16〕首先,应适当提高幼儿园教师的薪资待遇。合理的薪资待遇不但可以改善教师的生存状况,更有利于提高教师对工作的满意度,进而促进教师的专业化发展。其次,在提供物质奖励的同时更要注重给予精神激励。许多幼儿园管理者认为,只要工资能得到保障,奖金、福利等适时到位,教师就能安心工作,却不了解他们其实有很多精神方面的需求。事实上幼儿园的尊重、赏识和激励可在无形中激发教师强大的潜力,而这是任何物质奖励都无法比拟的。再次,应充分考虑教师的个体差异,如年龄、学历、岗位、个性等。例如年轻教师自主意识较强,年长教师较为看重荣誉、地位;学历较低的一般较注重基本需求的满足,学历较高的大多更注重自我价值的实现和精神需求的满足,等等。只有充分考虑不同教师的不同需求,才能使激励制度起到更大的激发个体潜能的作用。最后,要将质的评价与量的评价相结合,对幼儿园教师开展综合性的考评。目前幼儿园对教师的评价大多采取量化评价方式,如将出勤率、论文发表篇数、公开课次数等换算成相应的分数作为年终业绩考核评分,与奖金挂钩。诚然,幼儿园教师的很多工作可以量化,但是他们的根本工作是通过“教书”来“育人”,而这是难以量化的。因此,评价教师还应该适当采用质的评价方式,开展综合性的考评。只有将质的考评和量的考评结合起来,才可能客观体现教师的个体差异和整体发展。