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我国是诗歌盛产地，从第一部诗歌总集《诗经》诞生，到唐诗宋词的辉煌，奠定了我国诗歌在文学中的地位。诗歌之所以在文坛占据一席之地，与其丰富的意象、深远的意境，厚重的意蕴等分不开，成为滋养一代又一代人的精神食粮。
在小学诗歌教学中，不少诗歌教学还沿袭现代文阅读教学的一般思路，诗歌教学停留在串讲阶段，没有充分根据诗歌创作的一般特点，采取适宜诗歌文例特点的教学方法。学生对诗歌的理解还停留在语言理解的浅层次上，意象解读支离破碎，不能对诗歌意象进行有机的整合，缺乏意境建构意识，诗歌丰富的意蕴难以得到挖掘，削弱了诗歌对学生的教育效应，本文拟以《赠刘景文》一诗为例，简要阐释诗歌教学的实践路径。
一、《赠刘景文》之意象、意境、意蕴与审美价值取向
1.《赠刘景文》一詩的意象、意境、意蕴
《赠刘景文》一诗是诗人赠送给好友刘景文的赠诗，诗歌的写作思路和一般的诗歌相似，先写景，后围绕景物抒情、议论。在诗歌的一、二两句，诗人抓住初冬的景致“荷”与“菊”，表现初冬萧瑟之景。然而，诗人却一摆萧瑟之气，用“荷”衬“菊”，描绘菊花在初冬傲霜斗寒的动人景象，从而赋予菊花以丰富的含义，不再是自然之菊，而是赋予菊花以诗人之心意，暗含对刘景文品格、节操赞美之意，生成丰富的意象;然而诗人并未止于此，又在三、四句议论中引入虚拟之“象”橙橘，代表最好风光;综合诗歌中橘树之形象，与松柏同类，从而建构起一个美好之境，为诗歌意蕴生成进行充分的铺垫，并赋予诗歌无穷韵味，耐人寻味。
2.《赠刘景文》一诗的审美价值取向
《赠刘景文》一诗的选取，是因为诗歌意象符合学生认知，既简单，但是又富有层次感，给人以丰富的意象之美;同时，意象营造的意境，又将学生带入一个品格的磁场，使学生受到美好品格的熏陶;最后，诗歌生成的意蕴，又向学生传达交友之道，共勉之情意切切，让学生受到启发，引领学生成长。
二、诗歌教学路径建构：品意象，构意境，悟意蕴
1.品意象，捕捉灵动之“意”
意象是诗人历经情感活动、对客观物象进行艺术创造而形成的艺术形象，是由客观的“象”和主观之“意”两个基本要素构成。“意”是诗人情感作用的结果，“象”则是意的具体承载体，也是引发诗人情感与创造的触点。因此，学生要领悟诗歌独特的魅力，必须要历经意象生成的过程，透过具体之“象”，捕捉诗歌灵动之“意”，从而走进诗人的主观世界，感受诗歌深厚的文化底蕴和丰盈的意象之美。
如苏轼的《赠刘景文》一诗，全诗出现的意象主要有“荷”“菊”“橙橘”等。诗歌最显著的特点是言简意赅，全诗28个字，每一个字词都经过诗歌精心推敲，每一个意象的出现都凝聚着诗人“匠心”。诗中着意表现荷之“尽”，菊之“残”，橙为黄，橘为绿。品味意象我们不难发现诗中所出现的景物带给人不同的感受。“荷尽”“菊残”写尽秋末冬初季节的萧瑟，然而“荷尽”与“菊残”表现的视角不同，“荷尽”用“已无擎雨盖”与“菊残”之“犹有傲霜枝”又构成对比，将菊花傲霜斗寒的形象充分揭示出来。文面似乎是写景，细细品一品，为什么要抓住秋末冬初之季。分析写作背景，我们不难发现诗中季节也预示着诗人的一生，人生青春已然逝，尽管如此，诗人并没有消沉，诗人之意正是借助“犹有傲霜枝”之“残菊”传达出来的，颇有和朋友共勉之意。
可见，诗歌中每一种景物的出现不是无缘无故的，而是诗人“意”之使然，只有深入品味诗歌之象，才能引领学生透过语言之“象”，捕捉诗歌灵动之“意”，走进诗歌，感受意象多重含义。
2.构意境，渐入幽深之“境”
意境是由意象聚合而成，诗歌的艺术魅力需要我们对意象进行有机的整合，将意象聚合起来，基于语篇的视角构建意境，这样才能引导学生走出对诗歌支离破碎的解读现状，渐入诗歌幽深之“境”，触摸诗人真情意，从而与诗歌产生思想、情感等共鸣，受到精神、情感、心灵的触动。
《赠刘景文》一诗，一、二句写景，笔墨集中在“荷”“菊”两个意象上，三、四句议论，又引入“橙黄橘绿”，透视我国古诗词关于橙和橘的文化，将橙、橘并重，借助“橘”之文化内涵表达更为丰富的内涵。在屈原的《橘颂》中，作者极尽赞颂之词，独立不迁，秉德无私，“行比伯夷，写实之“荷”“菊”与引入之“橙橘”，构成幽深的意境，诗人之意也在意境生成中得以清晰，“菊”“橙橘”营造的意境，暗含着对刘景文品格与节操的称颂之意。
通过意象的整合，我们不难看出诗人将写景、咏物与赞人有机地融为一体，通过描绘客观景物，表现景物高洁的品性;诗人对景物品性的情感又折射出诗人的情感态度价值观，进而根据赠诗的特点，我们认识到景物成为“意”之载体，咏物是为赞人。透过构建意境，学生渐渐明白为什么“荷尽”和“残菊”中我们看不到前人悲秋之意，整首诗透出勃勃生机，让人进入一种昂扬之境，正是诗人“意”之所向。
意境的构建，不仅需要对诗歌中的意象进行整合，还需要我们引导学生调动想象，将诗歌看似单薄的意象借助想象力进行还原，在想象力的帮助下透过语言创造的幽深通道，渐入佳境。
3.悟意蕴，生发无穷之“韵”
诗歌言有尽，而意无穷。诗歌之意，需要我们引领学生潜入诗歌，沉入其中，透过多样化的感悟学习，才能从得“意一”向无穷之意升级。在悟意蕴思维活动中，需要教师引领学生全面整合信息，除了对诗歌内容进行整合之外，还要实现对诗歌横向和纵向的延展，了解诗歌写作的背景，了解诗人的水平，了解所赠对象刘景文以及他和诗人的关系，以及诗歌中所写之景的“文化底蕴”，这样我们才能还原诗歌生成的背景，了解诗歌产生的情感“触发点”，将意蕴生成的文本生态具体还原。
《赠刘景文》一诗，还原写作背景，调动学生生活经验，我们不难揣摩本诗作为“赠诗”所体现出来的用意是共勉。“共”体现在高洁的物象之中，诗人和刘景文都是品格高洁之人，才具备以文会友创作动机，才具备共鸣点，因此诗歌第一重意图为赞颂刘景文之高洁的品格，也折射诗人的人格魅力;诗人在三、四句议论中提出的君须记“正是橙黄橘绿时”，又暗含着诗人希望刘景文能够不负时光，保持高洁的情操，努力的姿态，实现人生之“橙黄橘绿”。
诗歌是一门慢艺术，需要我们放慢教学节奏，引领学生细细品味诗歌意象，以象捕意，并改变意象割裂的教学现状，对诗歌意象进行有机整合，生成深远的意境，调动学生无穷的想象力，并链接学生生活，领悟诗歌无穷意蕴，渐渐走进诗人，触摸诗歌的心跳，与诗人进行思想情感的共鸣，于慢行诗歌中听见学生生长的声音。
作者单位：江苏省睢宁县实验小学（221200）
在小学诗歌教学中，不少诗歌教学还沿袭现代文阅读教学的一般思路，诗歌教学停留在串讲阶段，没有充分根据诗歌创作的一般特点，采取适宜诗歌文例特点的教学方法。学生对诗歌的理解还停留在语言理解的浅层次上，意象解读支离破碎，不能对诗歌意象进行有机的整合，缺乏意境建构意识，诗歌丰富的意蕴难以得到挖掘，削弱了诗歌对学生的教育效应，本文拟以《赠刘景文》一诗为例，简要阐释诗歌教学的实践路径。
一、《赠刘景文》之意象、意境、意蕴与审美价值取向
1.《赠刘景文》一詩的意象、意境、意蕴
《赠刘景文》一诗是诗人赠送给好友刘景文的赠诗，诗歌的写作思路和一般的诗歌相似，先写景，后围绕景物抒情、议论。在诗歌的一、二两句，诗人抓住初冬的景致“荷”与“菊”，表现初冬萧瑟之景。然而，诗人却一摆萧瑟之气，用“荷”衬“菊”，描绘菊花在初冬傲霜斗寒的动人景象，从而赋予菊花以丰富的含义，不再是自然之菊，而是赋予菊花以诗人之心意，暗含对刘景文品格、节操赞美之意，生成丰富的意象;然而诗人并未止于此，又在三、四句议论中引入虚拟之“象”橙橘，代表最好风光;综合诗歌中橘树之形象，与松柏同类，从而建构起一个美好之境，为诗歌意蕴生成进行充分的铺垫，并赋予诗歌无穷韵味，耐人寻味。
2.《赠刘景文》一诗的审美价值取向
《赠刘景文》一诗的选取，是因为诗歌意象符合学生认知，既简单，但是又富有层次感，给人以丰富的意象之美;同时，意象营造的意境，又将学生带入一个品格的磁场，使学生受到美好品格的熏陶;最后，诗歌生成的意蕴，又向学生传达交友之道，共勉之情意切切，让学生受到启发，引领学生成长。
二、诗歌教学路径建构：品意象，构意境，悟意蕴
1.品意象，捕捉灵动之“意”
意象是诗人历经情感活动、对客观物象进行艺术创造而形成的艺术形象，是由客观的“象”和主观之“意”两个基本要素构成。“意”是诗人情感作用的结果，“象”则是意的具体承载体，也是引发诗人情感与创造的触点。因此，学生要领悟诗歌独特的魅力，必须要历经意象生成的过程，透过具体之“象”，捕捉诗歌灵动之“意”，从而走进诗人的主观世界，感受诗歌深厚的文化底蕴和丰盈的意象之美。
如苏轼的《赠刘景文》一诗，全诗出现的意象主要有“荷”“菊”“橙橘”等。诗歌最显著的特点是言简意赅，全诗28个字，每一个字词都经过诗歌精心推敲，每一个意象的出现都凝聚着诗人“匠心”。诗中着意表现荷之“尽”，菊之“残”，橙为黄，橘为绿。品味意象我们不难发现诗中所出现的景物带给人不同的感受。“荷尽”“菊残”写尽秋末冬初季节的萧瑟，然而“荷尽”与“菊残”表现的视角不同，“荷尽”用“已无擎雨盖”与“菊残”之“犹有傲霜枝”又构成对比，将菊花傲霜斗寒的形象充分揭示出来。文面似乎是写景，细细品一品，为什么要抓住秋末冬初之季。分析写作背景，我们不难发现诗中季节也预示着诗人的一生，人生青春已然逝，尽管如此，诗人并没有消沉，诗人之意正是借助“犹有傲霜枝”之“残菊”传达出来的，颇有和朋友共勉之意。
可见，诗歌中每一种景物的出现不是无缘无故的，而是诗人“意”之使然，只有深入品味诗歌之象，才能引领学生透过语言之“象”，捕捉诗歌灵动之“意”，走进诗歌，感受意象多重含义。
2.构意境，渐入幽深之“境”
意境是由意象聚合而成，诗歌的艺术魅力需要我们对意象进行有机的整合，将意象聚合起来，基于语篇的视角构建意境，这样才能引导学生走出对诗歌支离破碎的解读现状，渐入诗歌幽深之“境”，触摸诗人真情意，从而与诗歌产生思想、情感等共鸣，受到精神、情感、心灵的触动。
《赠刘景文》一诗，一、二句写景，笔墨集中在“荷”“菊”两个意象上，三、四句议论，又引入“橙黄橘绿”，透视我国古诗词关于橙和橘的文化，将橙、橘并重，借助“橘”之文化内涵表达更为丰富的内涵。在屈原的《橘颂》中，作者极尽赞颂之词，独立不迁，秉德无私，“行比伯夷，写实之“荷”“菊”与引入之“橙橘”，构成幽深的意境，诗人之意也在意境生成中得以清晰，“菊”“橙橘”营造的意境，暗含着对刘景文品格与节操的称颂之意。
通过意象的整合，我们不难看出诗人将写景、咏物与赞人有机地融为一体，通过描绘客观景物，表现景物高洁的品性;诗人对景物品性的情感又折射出诗人的情感态度价值观，进而根据赠诗的特点，我们认识到景物成为“意”之载体，咏物是为赞人。透过构建意境，学生渐渐明白为什么“荷尽”和“残菊”中我们看不到前人悲秋之意，整首诗透出勃勃生机，让人进入一种昂扬之境，正是诗人“意”之所向。
意境的构建，不仅需要对诗歌中的意象进行整合，还需要我们引导学生调动想象，将诗歌看似单薄的意象借助想象力进行还原，在想象力的帮助下透过语言创造的幽深通道，渐入佳境。
3.悟意蕴，生发无穷之“韵”
诗歌言有尽，而意无穷。诗歌之意，需要我们引领学生潜入诗歌，沉入其中，透过多样化的感悟学习，才能从得“意一”向无穷之意升级。在悟意蕴思维活动中，需要教师引领学生全面整合信息，除了对诗歌内容进行整合之外，还要实现对诗歌横向和纵向的延展，了解诗歌写作的背景，了解诗人的水平，了解所赠对象刘景文以及他和诗人的关系，以及诗歌中所写之景的“文化底蕴”，这样我们才能还原诗歌生成的背景，了解诗歌产生的情感“触发点”，将意蕴生成的文本生态具体还原。
《赠刘景文》一诗，还原写作背景，调动学生生活经验，我们不难揣摩本诗作为“赠诗”所体现出来的用意是共勉。“共”体现在高洁的物象之中，诗人和刘景文都是品格高洁之人，才具备以文会友创作动机，才具备共鸣点，因此诗歌第一重意图为赞颂刘景文之高洁的品格，也折射诗人的人格魅力;诗人在三、四句议论中提出的君须记“正是橙黄橘绿时”，又暗含着诗人希望刘景文能够不负时光，保持高洁的情操，努力的姿态，实现人生之“橙黄橘绿”。
诗歌是一门慢艺术，需要我们放慢教学节奏，引领学生细细品味诗歌意象，以象捕意，并改变意象割裂的教学现状，对诗歌意象进行有机整合，生成深远的意境，调动学生无穷的想象力，并链接学生生活，领悟诗歌无穷意蕴，渐渐走进诗人，触摸诗歌的心跳，与诗人进行思想情感的共鸣，于慢行诗歌中听见学生生长的声音。
作者单位：江苏省睢宁县实验小学（221200）