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摘要:随着基于工作过程导向的课程改革进一步深化,专业教师逐渐被赋予了多元角色和多重使命。专业教师是重要的课程开发者,也是课堂教学层面的设计者、引导者和激励者。专业教师应通过专业学习、专业研究、专业合作和专业反思等来促成“新手向专家”的成长。
关键词:课改背景;专业教师:角色
江苏省职业教育课程改革行动计划提出了构建以能力为本位、以实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业课程体系的“三以一化”课改指导思想,明确了职业教育专业课程改革应该是对传统学科体系的解构后的行动体系的重构,课程改革已不再是简单的修修补补,而是推倒重来。职业教育的课程改革向来又是自下而上的“草根式”变革为主,所以职业教育的一线专业教师理所当然地成为了课程改革主体。他们承担艰巨的任务和职责,同时也为他们的发展拓开了更大的空间,承担起更多、更新的角色。研究课改背景下专业教师的定位问题,有助于职业教育课程改革的推进和教育质量的提升。
一、在课程层面专业教师的角色定位
在职业教育课改背景下,专业教师的角色发生了根本性变化,教师不仅要关注“如何教”,更要关注“教什么”,教师不再只是“教书匠”,而且也是重要的课程开发者。
1 专业教师是课程目标的构建者
课程目标的科学确定是职业教育实现其培养目标的关键环节。职业教育的课程目标是职业能力的培养。
在课改背景下,专业教师是课程目标的构建者。专业教师要坚持以就业为导向,从传统的知识本位转向能力本位,依据职业本身的要求和学习者自我发展的需求,参照“初学者到专家”的职业成长规律,从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面,全面构建职业教育课程的多元目标,培养满足功利性岗位需求的“职业人”和对社会有责任感的“社会人”。
2 专业教师是课程结构的架构者
课程结构决定了职业教育的学生按什么顺序学习及其获得怎样的知识结构,是影响学生职业能力形成的重要变量。遵循学习者的认知规律,科学地构架职业教育的课程结构是课程改革的关键,职业教育的课程结构应该是工作过程导向的。
在课改背景下,专业教师是课程结构的架构者。专业教师要以能力为本位、职业实践为主线,打破传统的学科体系,着力构建“为了行动而学习,通过行动来学习”的行动体系,摒弃传统的“三段式”课程结构,转向工作过程系统化课程设计,呈现“学习领域一学习情境”的课程结构:在课程内容结构上,由传统的学科知识结构转向工作过程的课程内容结构,按照工作任务为中心来选择课程内容,以工作过程的逻辑来安排课程内容。
3 专业教师是课程资源的开发者
课程资源是课程的前提和基础,没有课程资源也就没有课程;课程资源包括构成课程的要素和保障课程实施的条件,有校内与校外、显性与隐性、静态与动态、预设与生成的各种资源,呈分散无系统状态。课程资源并不等于课程,课程资源只有有效开发才能成为课程。课程资源的开发是课程改革的重点,专业教师是职业教育课程资源的主要开发者,重点应从教学资料、教学设施、教学方式、教学师资四个方面进行开发。
专业教师应以“项目”为中心、以“情境”为中心,以“理实一体化教学”为主体,开发“模块化”的课程资源,即每个学习项目的实施都有配套的内容、配套的设备、配套的专门师资、配套的评价方式;学教都要有配套的方法和手段,学生在职业活动情境中进行理论实践一体化学习活动,在行动巾习得知识,生成职业能力。
4 专业教师是课程评价的设计者
课程评价是一个价值判断的过程,是课程重要的组成部分,它直接影响着课程实施的方向及质量,影响着课程培养目标的实现。没有评价体系构建的课程是不全面的。是没有生命力的。因此,在设计课程评价的过程中要把握三个原则,一是终结性评价还是发展性评价,要重在趋势;二是同一性评价还是特质性评价,要重在特色;三是结果性评价还是过程性评价,要重在动态。
专业教师要着眼于学生能力和素质发展为目标来设计课程评价。用口试、观测、现场操作、案例报告、情境对话等方式,替代传统的书面笔试的单一方式;用自评、互评、他评、小组评定、第三方评价等多元主体替代传统的教师评价一元主体,从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等多角度替代传统的成绩评定,形成主体多元,方式、内容多样的课程评价体系,真实反映职业学校学生智能类型和水平。
二、在教学层面专业教师的角色
课程的实施是课程开发阶段的自然延续。也是课程教育价值的实现过程。教师要探寻合适的教学模式才能有效地实现课程教育价值。行动导向教学是工作过程导向课程的主要教学模式。在学生独立获取信息、独立制订计划、独立实施计划、独立评价计划的教学过程中,教师的角色也发生了根本性变化,教师由传统的知识传授者变成了教学的组织者、引导者、指导者和激励者。
1 在获取信息阶段。教师主要扮演学生学习的组织者
在获取信息阶段,要解决“应该做什么”的问题。根据教学目标,由教师或师生共同确定教学项目,教师组织学生开展信息的收集工作,为“制订计划”做好充分的准备。
教师是学生学习活动的组织者。在行动导向教学中,信息的获取过程不是无序的,它是在教师有效地组织下借助各种学习活动有序地展开的。“小组学习”是行动导向教学最基本的组织形式和活动方式。习惯于传统课堂教学的学生,面对新的学习任务和学习情境,往往不知所措。教师根据学生已有的知识和能力状况进行融合,合理地划分“学习小组”,开展有效的分工与合作,指导学生有序地开展“小组学习”活动,指导学生有效地获取信息。
2 在制订计划阶段,教师主要扮演学生学习的指导者
在制订计划阶段,教师指导学生对收集的信息进行专业的分析、专业的处理和专业的应用,有效地完成工作计划的制订,师生再进行专业论证和决策等一系列教学活动,解决“应怎样做”的问题。
教师是学生学习的指导者。习惯于“按部就班”的学生,对如何独立制订计划。往往无章可循。教师要有目的地预先设定相关的问题,有效地引导“学习小组”有目的地开展讨论和研究,在解决问题的过程中有序地完成本阶段的学习任务。在学生形成具体的实施计划的过程中,学生必定会碰到一些困难需要帮助和解决,教师通过专业对话的形式,开展专业指导。
3 在实施计划阶段,教师主要扮演学生学习的引导者
在行动导向教学中,教师的主要任务是营造学习氛围,引导教学过程。学生在完成工作任务过程中遇到困难时,教师给予具体的帮助或提出一些专业的意见和建议,更多地担当着学生学习的引导者的角色。
有效的引导是行动导向教学的关键,学生主动参与是行动导向教学的基本要求。习惯于教师讲、学生听、学生记的传统教学的学生,面对新要求的挑战往往束手无 策,这就要求教师从心理上引导学生,激励学生大胆地参与实践,做好抗挫折教育,培养学生的意志品质:从方法上引导,借助问题的有效设计,引导开展有目的的学习,引导学生体验学习过程,收获学习的策略;从价值上引导,注重培养质量意识和社会责任感,引导学生进行这方面的体验与反思。
4 在评价阶段,教师主要扮演学生自我评价的引导者和学生成长的激励者
在行动导向的教学中,评价过程要成为学生认识自我、发展自我、提升自我的过程。教师要用发展的眼光对学生进行全面、真实的评价,成为学生成长的激励者。
其一、教师是学生自我评价的引导者。教师要正确引导学生进行自我评价,让学生评价自己积极参与的行为表现,总结自己的体验,教师只在评价中进行学生自我评价的指导,以求学生正确的自我评价激起有效的自我反思、实现有效的自我提升。
其二、教师是学生成长的激励者。教师要客观地对学生进行全面评价,开展发展性评价,既要关注学生已达到的程度与水平。更要关注职业行为和职业能力的生成与变化。教师要善于发挥评价的指导和促进功能,面对真实评价结果,指导学生扬长补短,激励学生再接再厉。
三、在素质层面专业教师的角色
从“传统的课程使用者”向“课程的开发者”转变,从“传统的教学实施者”向“行动导向教学的设计者、引导者和激励者”转变,专业教师的角色发生根本性变化,专业教师的综合素质必然要有质的飞跃,蜕变的过程也是教师重塑素质的过程。
1 专业教师要成为勤奋的学习者
专业教师的成长与教师的专业学习密切相关,专业学习也是新手向专家成长的基本要求。因此,专业教师首先要成为一位勤学好问的学习者。
学习的过程是一个从无到有的生成过程。其一、专业教师要学习课改理念、课程理论和课程开发技术等提升专业教师课程理论和课程开发能力。其二、专业教师要学习新的教学模式、教学方法,提升教师新课程的驾驭能力。其三、专业教师要学习新技术,在专业实践上有新突破,真正具备“双师”的能力和资格。
学习的效果决定了专业教师成长的速度。专业教师要积极参加各种学习活动,精选好书小组学,专家讲座、论坛集中学,课改现场实地学,课改沙龙、新课程培训做中学,在“边学习、边开发,边实践”的行动中学习,不断提升自己的能力和水平,走在改革的前沿。
2 专业教师要成为潜心的研究者
专业教师的提升与教师的专业研究密切相关,专业研究回归实践已成为课程改革的现实需要。专业教师要成为一位潜心的研究者。
研究的过程是一个从有到好的提升过程。其一、专业教师要结合专业的课程改革寻找问题、确立研究课题,实行实践研究一体化。其二、专业教师要参加省、市各级教学观摩研究活动,开展课改实践的集体研究。
研究的投人程度决定了专业教师的提升速度。专业教师要主动参与专业教研组、课改工作组、专家工作室、省市课改中心组的研究活动,建立与课程专家、行业专家的专业对话的探究制度。通过专业组织带动专业研究,在“实践一研究一反思”的行动研究中。不断提升自己的研究水平和研究能力。
3 专业教师要成为互助的合作者
专业教师的发展与教师的专业合作密不可分。课程改革是一个复杂的系统工程,它需要全方位、立体式的协同配合,仅靠一两个骨干教师的各自为战是难以实现的。专业教师要成为一位互助的合作者。
合作的过程是一个从“单兵作战”到“团队工作”的发展过程。其一、专业教师要主动下企业进行专业锻炼,获取职业世界的最新信息。其二、专业教师要加强与同伴的合作,重建教师的工作方式,取长补短,提升专业素质,打造一支有战斗力的工作团队。
合作的广度和深度决定了专业教师的发展高度。专业教师下企业,企业专业技术人员进校园要形成互动机制,专业教师与专业教师、专业教师与实习指导教师组成的双师型实施团队,要形成定期工作制度。专业制度促进专业合作,通过团队的建设来推进课程开发和课程实施。
4 专业教师要成为成功的反思者
专业教师的再提升与教师的专业反思密切相关。专业反思是专业教师向“专家型”教师发展的重要途径。专业教师应该是一个成功的反思者。
反思的过程是一个从好到优的完善过程。专业教师要结合我们的学习、我们的实践、我们的研究、我们的合作等,在阶梯式的反思情境中进行全方位的反思,总结我们的成功之道,找出我们的问题所在,想出我们的破解之策。
反思的深度决定了“专家型”教师成长的速度和质量。专业教师要经常性自我反思,在学习中反思,在实践中反思,在研究中反思,在合作中反思;要开展同行对比反思,参加各级教学研讨后反思;要开展专家参照反思,通过专家论坛,在与专业对话中反思。通过自我反思、不断自我完善、实现自我提升。
课程改革为专业教师提供了一个开放的视野,促使专业教师在专业学习、专业合作、专业实践、专业研究、专业反思中从新手向专家成长。
参考文献:
[1]石伟平、徐国庆,职业教育课程开发技术[M],上海:上海教育出版社。2006:283
[2]马成荣,职业教育课程改革的若干问题分析[J],中国职业技术教育,2009(9):70-74
[3]周新源,现代职教课程观与模块化教学[J]职教通讯,2007(6):37-38
[4]张秋勤,职校课改背景下语文教师的角色定位职教通讯,2007(1):71-72
[5]贾厚林,职业教育课程改革中专家型教师智能结构的塑造[J],职教通讯,2008(4):37-38
关键词:课改背景;专业教师:角色
江苏省职业教育课程改革行动计划提出了构建以能力为本位、以实践为主线、以项目课程为主体的模块化专业课程体系的“三以一化”课改指导思想,明确了职业教育专业课程改革应该是对传统学科体系的解构后的行动体系的重构,课程改革已不再是简单的修修补补,而是推倒重来。职业教育的课程改革向来又是自下而上的“草根式”变革为主,所以职业教育的一线专业教师理所当然地成为了课程改革主体。他们承担艰巨的任务和职责,同时也为他们的发展拓开了更大的空间,承担起更多、更新的角色。研究课改背景下专业教师的定位问题,有助于职业教育课程改革的推进和教育质量的提升。
一、在课程层面专业教师的角色定位
在职业教育课改背景下,专业教师的角色发生了根本性变化,教师不仅要关注“如何教”,更要关注“教什么”,教师不再只是“教书匠”,而且也是重要的课程开发者。
1 专业教师是课程目标的构建者
课程目标的科学确定是职业教育实现其培养目标的关键环节。职业教育的课程目标是职业能力的培养。
在课改背景下,专业教师是课程目标的构建者。专业教师要坚持以就业为导向,从传统的知识本位转向能力本位,依据职业本身的要求和学习者自我发展的需求,参照“初学者到专家”的职业成长规律,从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面,全面构建职业教育课程的多元目标,培养满足功利性岗位需求的“职业人”和对社会有责任感的“社会人”。
2 专业教师是课程结构的架构者
课程结构决定了职业教育的学生按什么顺序学习及其获得怎样的知识结构,是影响学生职业能力形成的重要变量。遵循学习者的认知规律,科学地构架职业教育的课程结构是课程改革的关键,职业教育的课程结构应该是工作过程导向的。
在课改背景下,专业教师是课程结构的架构者。专业教师要以能力为本位、职业实践为主线,打破传统的学科体系,着力构建“为了行动而学习,通过行动来学习”的行动体系,摒弃传统的“三段式”课程结构,转向工作过程系统化课程设计,呈现“学习领域一学习情境”的课程结构:在课程内容结构上,由传统的学科知识结构转向工作过程的课程内容结构,按照工作任务为中心来选择课程内容,以工作过程的逻辑来安排课程内容。
3 专业教师是课程资源的开发者
课程资源是课程的前提和基础,没有课程资源也就没有课程;课程资源包括构成课程的要素和保障课程实施的条件,有校内与校外、显性与隐性、静态与动态、预设与生成的各种资源,呈分散无系统状态。课程资源并不等于课程,课程资源只有有效开发才能成为课程。课程资源的开发是课程改革的重点,专业教师是职业教育课程资源的主要开发者,重点应从教学资料、教学设施、教学方式、教学师资四个方面进行开发。
专业教师应以“项目”为中心、以“情境”为中心,以“理实一体化教学”为主体,开发“模块化”的课程资源,即每个学习项目的实施都有配套的内容、配套的设备、配套的专门师资、配套的评价方式;学教都要有配套的方法和手段,学生在职业活动情境中进行理论实践一体化学习活动,在行动巾习得知识,生成职业能力。
4 专业教师是课程评价的设计者
课程评价是一个价值判断的过程,是课程重要的组成部分,它直接影响着课程实施的方向及质量,影响着课程培养目标的实现。没有评价体系构建的课程是不全面的。是没有生命力的。因此,在设计课程评价的过程中要把握三个原则,一是终结性评价还是发展性评价,要重在趋势;二是同一性评价还是特质性评价,要重在特色;三是结果性评价还是过程性评价,要重在动态。
专业教师要着眼于学生能力和素质发展为目标来设计课程评价。用口试、观测、现场操作、案例报告、情境对话等方式,替代传统的书面笔试的单一方式;用自评、互评、他评、小组评定、第三方评价等多元主体替代传统的教师评价一元主体,从知识和技能、过程和方法、情感态度和价值观等多角度替代传统的成绩评定,形成主体多元,方式、内容多样的课程评价体系,真实反映职业学校学生智能类型和水平。
二、在教学层面专业教师的角色
课程的实施是课程开发阶段的自然延续。也是课程教育价值的实现过程。教师要探寻合适的教学模式才能有效地实现课程教育价值。行动导向教学是工作过程导向课程的主要教学模式。在学生独立获取信息、独立制订计划、独立实施计划、独立评价计划的教学过程中,教师的角色也发生了根本性变化,教师由传统的知识传授者变成了教学的组织者、引导者、指导者和激励者。
1 在获取信息阶段。教师主要扮演学生学习的组织者
在获取信息阶段,要解决“应该做什么”的问题。根据教学目标,由教师或师生共同确定教学项目,教师组织学生开展信息的收集工作,为“制订计划”做好充分的准备。
教师是学生学习活动的组织者。在行动导向教学中,信息的获取过程不是无序的,它是在教师有效地组织下借助各种学习活动有序地展开的。“小组学习”是行动导向教学最基本的组织形式和活动方式。习惯于传统课堂教学的学生,面对新的学习任务和学习情境,往往不知所措。教师根据学生已有的知识和能力状况进行融合,合理地划分“学习小组”,开展有效的分工与合作,指导学生有序地开展“小组学习”活动,指导学生有效地获取信息。
2 在制订计划阶段,教师主要扮演学生学习的指导者
在制订计划阶段,教师指导学生对收集的信息进行专业的分析、专业的处理和专业的应用,有效地完成工作计划的制订,师生再进行专业论证和决策等一系列教学活动,解决“应怎样做”的问题。
教师是学生学习的指导者。习惯于“按部就班”的学生,对如何独立制订计划。往往无章可循。教师要有目的地预先设定相关的问题,有效地引导“学习小组”有目的地开展讨论和研究,在解决问题的过程中有序地完成本阶段的学习任务。在学生形成具体的实施计划的过程中,学生必定会碰到一些困难需要帮助和解决,教师通过专业对话的形式,开展专业指导。
3 在实施计划阶段,教师主要扮演学生学习的引导者
在行动导向教学中,教师的主要任务是营造学习氛围,引导教学过程。学生在完成工作任务过程中遇到困难时,教师给予具体的帮助或提出一些专业的意见和建议,更多地担当着学生学习的引导者的角色。
有效的引导是行动导向教学的关键,学生主动参与是行动导向教学的基本要求。习惯于教师讲、学生听、学生记的传统教学的学生,面对新要求的挑战往往束手无 策,这就要求教师从心理上引导学生,激励学生大胆地参与实践,做好抗挫折教育,培养学生的意志品质:从方法上引导,借助问题的有效设计,引导开展有目的的学习,引导学生体验学习过程,收获学习的策略;从价值上引导,注重培养质量意识和社会责任感,引导学生进行这方面的体验与反思。
4 在评价阶段,教师主要扮演学生自我评价的引导者和学生成长的激励者
在行动导向的教学中,评价过程要成为学生认识自我、发展自我、提升自我的过程。教师要用发展的眼光对学生进行全面、真实的评价,成为学生成长的激励者。
其一、教师是学生自我评价的引导者。教师要正确引导学生进行自我评价,让学生评价自己积极参与的行为表现,总结自己的体验,教师只在评价中进行学生自我评价的指导,以求学生正确的自我评价激起有效的自我反思、实现有效的自我提升。
其二、教师是学生成长的激励者。教师要客观地对学生进行全面评价,开展发展性评价,既要关注学生已达到的程度与水平。更要关注职业行为和职业能力的生成与变化。教师要善于发挥评价的指导和促进功能,面对真实评价结果,指导学生扬长补短,激励学生再接再厉。
三、在素质层面专业教师的角色
从“传统的课程使用者”向“课程的开发者”转变,从“传统的教学实施者”向“行动导向教学的设计者、引导者和激励者”转变,专业教师的角色发生根本性变化,专业教师的综合素质必然要有质的飞跃,蜕变的过程也是教师重塑素质的过程。
1 专业教师要成为勤奋的学习者
专业教师的成长与教师的专业学习密切相关,专业学习也是新手向专家成长的基本要求。因此,专业教师首先要成为一位勤学好问的学习者。
学习的过程是一个从无到有的生成过程。其一、专业教师要学习课改理念、课程理论和课程开发技术等提升专业教师课程理论和课程开发能力。其二、专业教师要学习新的教学模式、教学方法,提升教师新课程的驾驭能力。其三、专业教师要学习新技术,在专业实践上有新突破,真正具备“双师”的能力和资格。
学习的效果决定了专业教师成长的速度。专业教师要积极参加各种学习活动,精选好书小组学,专家讲座、论坛集中学,课改现场实地学,课改沙龙、新课程培训做中学,在“边学习、边开发,边实践”的行动中学习,不断提升自己的能力和水平,走在改革的前沿。
2 专业教师要成为潜心的研究者
专业教师的提升与教师的专业研究密切相关,专业研究回归实践已成为课程改革的现实需要。专业教师要成为一位潜心的研究者。
研究的过程是一个从有到好的提升过程。其一、专业教师要结合专业的课程改革寻找问题、确立研究课题,实行实践研究一体化。其二、专业教师要参加省、市各级教学观摩研究活动,开展课改实践的集体研究。
研究的投人程度决定了专业教师的提升速度。专业教师要主动参与专业教研组、课改工作组、专家工作室、省市课改中心组的研究活动,建立与课程专家、行业专家的专业对话的探究制度。通过专业组织带动专业研究,在“实践一研究一反思”的行动研究中。不断提升自己的研究水平和研究能力。
3 专业教师要成为互助的合作者
专业教师的发展与教师的专业合作密不可分。课程改革是一个复杂的系统工程,它需要全方位、立体式的协同配合,仅靠一两个骨干教师的各自为战是难以实现的。专业教师要成为一位互助的合作者。
合作的过程是一个从“单兵作战”到“团队工作”的发展过程。其一、专业教师要主动下企业进行专业锻炼,获取职业世界的最新信息。其二、专业教师要加强与同伴的合作,重建教师的工作方式,取长补短,提升专业素质,打造一支有战斗力的工作团队。
合作的广度和深度决定了专业教师的发展高度。专业教师下企业,企业专业技术人员进校园要形成互动机制,专业教师与专业教师、专业教师与实习指导教师组成的双师型实施团队,要形成定期工作制度。专业制度促进专业合作,通过团队的建设来推进课程开发和课程实施。
4 专业教师要成为成功的反思者
专业教师的再提升与教师的专业反思密切相关。专业反思是专业教师向“专家型”教师发展的重要途径。专业教师应该是一个成功的反思者。
反思的过程是一个从好到优的完善过程。专业教师要结合我们的学习、我们的实践、我们的研究、我们的合作等,在阶梯式的反思情境中进行全方位的反思,总结我们的成功之道,找出我们的问题所在,想出我们的破解之策。
反思的深度决定了“专家型”教师成长的速度和质量。专业教师要经常性自我反思,在学习中反思,在实践中反思,在研究中反思,在合作中反思;要开展同行对比反思,参加各级教学研讨后反思;要开展专家参照反思,通过专家论坛,在与专业对话中反思。通过自我反思、不断自我完善、实现自我提升。
课程改革为专业教师提供了一个开放的视野,促使专业教师在专业学习、专业合作、专业实践、专业研究、专业反思中从新手向专家成长。
参考文献:
[1]石伟平、徐国庆,职业教育课程开发技术[M],上海:上海教育出版社。2006:283
[2]马成荣,职业教育课程改革的若干问题分析[J],中国职业技术教育,2009(9):70-74
[3]周新源,现代职教课程观与模块化教学[J]职教通讯,2007(6):37-38
[4]张秋勤,职校课改背景下语文教师的角色定位职教通讯,2007(1):71-72
[5]贾厚林,职业教育课程改革中专家型教师智能结构的塑造[J],职教通讯,2008(4):37-38