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摘 要：大多数中小学生不仅缺少作者意识，还缺少读者意识，使“我是谁”“为谁写”“写何为（写了做什么、写成什么样）”成为难题和痛點，导致很多学生不会写、不愿写、写不好的现象。在中小学写作教学中，要通过自我确认、共情同在、边写边改、一举多得四项举措，在多个维度构建作者意识和读者意识，促成“个体的人的自我实现”和“人与世界的友好交往”。
关键词：作者意识 读者意识 写作 多维构建
写作是语文课程中重要的内容领域，也是中小学语文教学中重大的难点、痛点。
语文课程教学系统在教材上的基本建设、教师在课堂上的教学行为、学生在写作上的日常实践，都反映了我们对写作的本质、目标、作用与价值的认知和理解。这种认知就是“要我们写”，这种理解就是“不知为谁写”，其结果就是“不懂写了干吗（除了考试得分）”。
为什么要写文章？对于学生来说，是因为学校有这门课，教师要求写，考分比重大，所以必须写。写作文大多是因为任务，指向分数。为谁写文章？很多学生表示是为老师，却很少是为了自我的表达。学生作文的读者对象基本是固定的，那就是教师——使他们敬畏甚至只有畏惧的唯一的特殊读者，而这位读者除了分数之外，不会反馈更多。作文有什么用呢？检查通过，考试拿分。
种种情态与现象充分表明，作为作者，大多数中小学生不仅缺少作者意识，还缺少读者意识。两个意识的缺位，使“我是谁”“为谁写”“写何为（写了做什么、写成什么样）”这三个问题难以解决，从而导致出现了很多学生不会写、不愿写、写不好的现象。
但是，不管从什么角度来看，指导、帮助中小学生建立作者意识和读者意识都至关重要，影响深远，引领中小学生构建作者意识和读者意识亟待进行。
一、中小学生必须确立作者意识：积极表现“我是谁”
作者意识，一般可分为读者的作者意识和作者的作者意识。
读者的作者意识，就是读者在阅读作品的时候，为了更为客观、深刻地理解作品主旨、情感，主动转换阅读视角，尝试从作者的角度出发，揣测、想象、推敲作者要表达的真实意图。
作者的作者意识，就是作者在写作全程中“思考并觉知自己的存在”，涵括自我表达意识、言语表现意识、自我检阅意识、作品评价意识、作品发表意识（自我实现意识）。
这里探讨的是中小学生作为作者，所应具有的作者意识。
一直以来，在写作中存在一个吊诡而普遍的现象：并非所有的作者都具有作者意识。在中小学生的写作中，这一现象相当明显，这一问题尤其严重。
作者，是写出作品的人，而写作是“人类以文字作为表情达意的载体的一种精神创造活动”。因此，作者就是活在文字里的创造者，以自我为内容，以文字为形式。
教育学者潘新和认为，“人区别于动物的主要特征是会运用语言文字，有情感，有思想，有想象力和理性，有精神上的需要和追求”，写作“促成了个体的人的自我实现”，体现了“人类共同的本质需求”。
实际上，中小学生首先要“区别”的是他人。如果文章泯然众人，没有一点与众不同的思想、内容，连高分都拿不到，就更不要说达成“自我实现”，体现“本质需求”了。
中国的中小学生在完全相同的环境里学习，在基本相同的环境里生活，朝着高度趋同的理想目标努力，“三点一线”甚至“两点一线”，并没有很多新鲜的事物、独特的元素，很多人因此认为学生难以写出独一无二、个性鲜明的文章来。在教育教学实践中，由于教师提示、文本示范、任务要求的同一，中小学生的文章甚至表现出一种雷同的、浅层的状态，差不多的观点、差不多的视角、差不多的次序、差不多的感受、差不多的语言……最终产生一篇篇个性缺失、面目模糊的文章。学生往往满心沮丧，沉湎于对庸常生活的倦怠与烦恼之中，却没有意识到“我就是我，是颜色不一样的烟火”。
在这个世界上，每个人都是唯一的存在，哪怕是基因极其相似的双胞胎，也会在秉性、爱好、思想、行为方式等方面不断产生各种各样的差异。中小学生生命状态的同质化，其实只存在于“此在”“同在”的条件下，而且只呈现为浅表的被动状态。如果细分“我是谁”“我从哪里来”“我现在何方”“我想做什么”等要素，我们就可以发现，每一个“我”，都是迥异的，不要说与“他者”不一样，连与此前的“我”都不一样。
写作，就是要“寻找和表达独一无二的禀赋、个性、观察、感受、思想、存在环境、生活方式和所有一切的总和”。我曾以半命题作文《一次……的运动会》为例，说明“我”与其他人的差异。同一个地区、同一所学校、同一个班级、同一位老师、同一个运动场、同一种集体活动，每一个学生的现场作文也是有别于他人的。一个班级的学生，有着不同的角色：运动员、观众、其他相关人员。运动员可以细分为参加不同项目的运动员，他们的竞技水平、状态、成绩和现场互动存在着差异，同时他们还可以是本人参赛项目与其他项目的观众；观众可以细分为集体组织观赛和自由走动观赛的观众，他们与本班、外班的运动员、观众的关系各有不同，对运动会和各种项目也有着各自的认知；此外还有啦啦队，他（她）、他们与本班参赛选手、存在竞争的其他班级（选手）的关系微妙；宣传员，他们该以怎样的态度与视角报道本班、竞赛项目等的动态与结果。这中间，个人与个人、个人与集体、集体与集体的关系，同学（关系好的、一般的、不太好的）、竞争对手（老对手、新对手，强大的、接近的、较弱的）、队友（引领者、配合者、资源争夺者）……还要加上天气情况、比赛进程、得分变化、赛场意外，等等，所有这些，会产生多少种不同的组合，构成多少种独特的感受。当我们的作者置身其中，我是谁、我在做什么、我要怎么做、我看到了什么、我遇到了什么、我想到了什么、我怎样去选择……将这一个个问题具体化，我们就会发现，哪怕是观看同一场比赛、同一个得分点，每一个观众的心都有着不一样的跳动。抓住这一刻的心动，这时，我们就已经把独一无二的人物、场景、情绪、精神……找出来了。 而这些，还只是开始。由此出发，对生命进程中的某一状态进行怎样的自我表达，用什么文体、基调、句式进行怎样的言语表现，其间怎样进行何种目的与要求的自我检阅，对写作中的文本有着怎样的自我认知（评价），预计文章可能获得怎样的评价，文章将以什么形式（纸质、电子）在什么媒体（场合）发表？作者对这些问题的全部或部分展开主动、积极地思考，就可以说，作者具有了作者意识。
“我”是写作的源泉，是一切可能的起点与落点。没有作者意识，缺少对“我”的表现的期待、规划与审视，“我”就难以按照自己的愿望前进，甚至无法通向理想的境界，只能随波逐流、随遇而安，最终湮没在漫漫的烟尘里，成为没有面孔与个性的“路人甲”。
作者意识来自于作者的身份确认，同时取决于作者的文化自信。没有身份确认，就无法定位“世界中的我”；没有文化自信，就无法构建“我的世界”。
中小学生必须确立作者意识，作者只有积极表现“我是谁”，“我”才能获得“我”的资源与可能，在文章中成为“我希望成为的”那个“我”，文章才会展现出一个灵魂的魅力与力量。
二、中小学生不可或缺读者意识：充分体现“为谁写”
读者意识，一般可分为读者的读者意识和作者的读者意识。
读者包括普通读者和特殊读者。特殊读者通常是指教者、试卷判别者、评论者、编辑者等具有明确“目的”或“需要”的读者。
读者的读者意识，就是读者的需求与审美期待，是读者明确认识到自我作为读者的存在与意义。
作者的读者意识，从写作角度看，就是在写作过程中怀有交流、倾诉的对象，并始终自觉地让预设的阅读对象作用于写作过程与文章本身。
这里探讨的是中小学生作为作者，所应具有的读者意识。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对学生写作的读者意识有着明确的要求，第四学段（7～9年级）的阶段写作目标与内容表述为“写作时考虑不同的目的和对象”。第一学段（1～2年级）的写作叫“写话”，说话是要有对象的，“写话”的指称就表明了对“不同的目的和对象”的隐含预设。
但在中小学作文教学实践中，一切都是为了最后的考试，无论是教师，还是学生，都缺少对读者对象的真正关切。教师无指导，学生缺意识，把写作当成考试的训练和基础，忽视甚至漠视写作本质，将作者、读者、文本的多维结构阉割成了作者、考分的奴化或役使结构，这种功利化的写作教学与实践始终处于取悦语文教师或中、高考语文试卷批改者的状态。
在国外，语文教师和中、高考语文试卷批改者，被看作“不真实”的读者，或者说只是读者之一。但在国内，语文教师是身兼裁判、教练、领队多种身份的关键读者，中、高考语文试卷批改者是具有终极意义的读者，手握决定学生未来前途、学习生命的大权。事实上，在长期、艰难的学习过程中，教师、学生都无法长期保持紧绷的状态，这就让平常的写作实际上失去了读者对象，成为虚渺、虚无甚至虚妄的言说。
接受美学家沃尔夫冈·伊瑟尔提出，作者创作过程中始终存在着“隐在读者”（隐含的读者），这一“读者”存在于作者创作的任何一个环节。
这样一来，在写作过程中，作者与“隐在读者”就形成了一种奇妙的对应：作者的外在是孤独的，但内心深处至少有一个“读者”始终相伴，并且不断提出阅读需求与审美期待，对作者的心灵进程与写作过程产生内在的、持续的影响。“隐在读者”甚至不止一个，而是一个“读者群”，群里的每一个个体都可能具有不同的身份、特质和要求。在笔者和许多作者的写作过程中，我们的内心深处确实存在过很多个先验的、随机的和变化着的“读者群”，并且“读者群”内部也在发生着各种对话、矛盾与冲突。
文章为谁写，读者意识便为谁而生。这个“读者”，按国际写作组织的倡导，包括“为自己写作”的“自己”和“为不同的读者写作”的“他者”。 “为自己写作”，可以做出既然的预设；“为不同的读者写作”，却必须进行应然、或然的假想，在虚拟却必须近似真实的情境中展開写作。
文章为谁写，文本结构便为谁而建。面对不同的“读者”，必然会产生不同的写作目的、内容、文体。“为谁写”是“写什么”和“怎么写”的前提。没有读者意识，文章就会无的放矢，无对象、无目的、无中心，为写而写，甚至会把真的写得不像真的。
“我们的学校”“我的家庭”是常见的作文题，题目指向的写作内容是学生所在的、熟悉的环境，几乎没有一个学生找不到写作素材。但也正因如此，容易导致“自嗨”的状况。学生对“我们的学校”“我的家庭”这样的题目会感到亲切，也有把握，但读者对这些内容是否感到亲切、富有兴趣呢？读者希望和喜欢读到哪些内容？作者写作自己身边的、自己喜欢的、与自己有关的内容，所有出发点都是“为自己”。
这当然没有问题，因为写作本身就是“为了表达”。但写作还有另一个目的：“与人交流”，或感动他人，或引领他人，或告知他人，这就需要我们关注读者对象，明白读者身份、阅读能力，考虑读者希望获得什么样的阅读体验，满足什么样的阅读需求。
美日作文教学就特别强调作者的读者意识，其“一题多做”，要求学生就同一材料、同一写作对象，或从不同角度思考，或针对不同的读者对象，或根据不同的场景写一组作文。如美国让中学生给三年级的小朋友写一封信，介绍刷牙的好处，要求“用三年级同学能接受的语言”，要有生机、活力，能够达到说服的效果；要求学生评述一场电影，要分别从主演、导演、剧场经理等不同人物的角度写作，培养学生全面思考并用不同身份的语气表达的能力。
阅读是写作的反响，是一切可能的方向。没有读者意识，缺少对读者的身份、爱好、立场、需求的了解、理解和把握，文章就难以实现写作目标，无法抵达预设的境界，只能雾中登山、盲人摸象，进行接受美学的盲目冒险。
读者意识来自于作者的换位思考，同时取决于作者的文化自觉。没有换位思考，就无法明确“我与世界的关系”；没有文化自觉，就无法建构“我与世界的友好交往”。 中小学生不可或缺读者意识，作者只有充分体现“为谁写”，才能明确起点、走向、态度，在文章中表现出读者愿意、能够、可能接受的情态、姿态与状态，才会走进读者的心灵，得到从文到心的响应。
三、作者意识与读者意识的多维构建：精彩呈现“写何为”
要写好文章，提高写作能力，作者必须树立作者意识，不可或缺读者意识。但作者意识重在明确“我是谁”，读者意识强调清楚“为谁写”，二者应该做到统一、和谐。在中小学写作教学中，怎样才能实现学生的作者意识和读者意识的二元统一呢？
我认为，要从“写何为”倒推，彻底弄清“我是谁”“为谁写”，搞准“写什么”“怎么写”。
写作应有怎样的功能定位？在中小学语文教学和一般的写作实践中，写往往是从读开始的，读而能写，以读促写，读写共进。有研究者指出，我国语文教材中的读写结合是“为了写作”，而美国教材中的读写结合包括两个取向：“为了写作”和“通过写作”。“通过写作”干什么呢？提高阅读、听说能力以及跨学科的学习能力。
教育学者叶丽新对国外母语课程标准进行了广泛的研究，她发现，美国最新的“各州共同核心标准”中，写作标准从四个方面展开描述：一是“各类型文本的写作要点和写作目的”，接近于我们的各类型文体的写作要求；二是“研究以建构和呈现知识”，比如聚焦具体问题展开研究，最后能展现对这些问题的理解，能从各种纸质和电子资源中收集相关信息，评估信息来源的可靠性和准确性，进而整合资源，还能从文本中获取证据来支持分析、反思和研究。叶丽新认为，“在这里（美国），写作是学习、思考和研究的必要途径，目的是建构和呈现学习结果”
在我看来，学习是人与世界的交往，是人对自我的重构，是人对世界的主动选择。而写作，是人与自我、与世界的重要交往方式，低耗、高效，利于共享。
我国的中小学教学中，学生为了任务和考分而写，前者是显性的现实需要，后者是潜在的职业需要。写作由此成为中小学生的生存性选择。然而，写作没有成为“人”的存在性选择，也没有促成“作为个体的人的生命价值的自我实现”。我们有必要以此为原点，进行倒推，多维构建学生在写作中的作者意识和读者意识。
一是自我确认。在文章写作之前，要明确为谁写作，又为什么而写。写作，是“对存在的言说，是生命的情性与理性、感性与智性的独特表达，是对人自我存在价值的确证”。②
写作教学到底是指向所有学生，还是指向学生个人？到底是指向所有学生都要具有的“通用能力”，还是指向学生个人可能具有的“特殊才能”？潘新和指出，培养写作“共能”，主要目的在于“应人（人类）”“应世”，满足学生的基于社会性的共性化需求，也是满足大部分学生未来的学习性、职业性需求；培养写作“异能”，主要目的在于“应己”，满足不同学生基于个人自然性倾向的个性化需求，也会涉及某些职业性需求。
在此环节，教师需要厘清评价观，写作评价应该是发展性的评价，而且要成为积极的、激励性的，更要指向全体、全程、全面。只有这样，才能提供一个宽松的环境，让学生以“我”为本，从“这里”出发，朝着“自己”想要抵达的境界前进。同时，引导学生思考、帮助学生明白，在从“我”通往“理想的自我”的道路上，具体到某类、某篇文章，除了“应己”，还要“应世”，为了“什么目的（事情）”，应“什么人”。
二是共情同在。在写作的过程中，明白是谁为谁写，读者会怎么想。美国加利福尼亚大学汉斯P·古施在《语言和意识》一文中提到作文的评价标准：“好的文章应当是有效的。它要显示出作者思想上意识到读者，他尊重读者看文章的标准、期待和需要。”
一份相关调查的结果表明，作者应该并且正在关切这些问题：“读者对文章的期待，读者已知哪些信息，文章应重点介绍、描述哪些内容，评论哪些问题？设想文章的哪些内容或段落可能激起读者的共鸣，怎样才能强化读者的共鸣？考虑我是以什么身份与读者进行对话，在以后的作文中如何适当考虑读者的需要？”这是一种如临其境、如见其人的过程，在系统思考“你与读者的社会关系、读者对题目的熟悉和了解程度、读者对题目以及你所要阐述论点的态度和立场”的基础上，作者可以更好地预设与读者共情，倾力与读者同在。
三是边写边改。在文本的修改中，明了该怎么写作，怎样写才最好。美、日采用的训练是多角度、全方位的，其中最重要的方法是设计读者、设计场景、设计语言。同题异构、多元情境、综合任务，带来了丰富的写作素材与可能，有利于作者从作者角度构想、从读者角度反馈、从作者读者交流层面进行调整，用“个人独有的、迷人的和动人的方式直接向读者说话”，“吸引读者的注意力”，“增强读者的理解，增进信息交流，让人赏心悦目”。
在此环节，因人制宜，如琢如磨，从而情理交融，水到渠成。
四是一举多得。在文章写完之后，明晰文章的用途，寻找最美可能。教师要想方设法搭建平台，为学生的文章提供好的“去处”，让中小学生的所有写作都通向获得感、成就感，形成激情、赋能的良性循环。在班级内部，可以通过黑板报、班刊、微信群和佳作共享会发表，并建立写作协作群，实现同写、互评、共享的机制化运作；走出班级，可以通过校级以上报刊、网络、微信平台等发表，实现与更多读者的溝通，并为自己现在与未来的“应世”带来更好的环境与机会。在教学设计中，教师要充分整合资源，进行整体性预构，在学生写作之前就谋划好文章的“去处”，进而开展模拟性、针对性的写作，形成事实上的“订单写作”，带给学生意想不到的惊喜，充分享受写作意识、写作能力提升的“果实”与“红利”，切身体验作者意识、读者意识和谐统一的价值和意义。
这四个环节，起于对自我的确认、承继对世界的探索、转向与他人的交往、融合与同伴的共生，互为因果，彼此要求、渗透、支持、协同，形成了自我、世界、文本之间的文化自洽。
“写何为”？在中小学写作教学中，我们既要引领学生清楚谁写、为谁写、为什么而写，还要先于学生明白写作往何处去，能够帮助学生通向哪里，抵达怎样的境界。与学生共同推进拥有存在感、现场感、获得感、成就感的写作过程，让学生多维构建作者意识和读者意识，这样，学生就会在写作中螺旋上升，不断重构“实现价值”的自我，形成一个“我在，我写，我热爱”的世界，呈现出人文共进、物我相融的精彩。
关键词：作者意识 读者意识 写作 多维构建
写作是语文课程中重要的内容领域，也是中小学语文教学中重大的难点、痛点。
语文课程教学系统在教材上的基本建设、教师在课堂上的教学行为、学生在写作上的日常实践，都反映了我们对写作的本质、目标、作用与价值的认知和理解。这种认知就是“要我们写”，这种理解就是“不知为谁写”，其结果就是“不懂写了干吗（除了考试得分）”。
为什么要写文章？对于学生来说，是因为学校有这门课，教师要求写，考分比重大，所以必须写。写作文大多是因为任务，指向分数。为谁写文章？很多学生表示是为老师，却很少是为了自我的表达。学生作文的读者对象基本是固定的，那就是教师——使他们敬畏甚至只有畏惧的唯一的特殊读者，而这位读者除了分数之外，不会反馈更多。作文有什么用呢？检查通过，考试拿分。
种种情态与现象充分表明，作为作者，大多数中小学生不仅缺少作者意识，还缺少读者意识。两个意识的缺位，使“我是谁”“为谁写”“写何为（写了做什么、写成什么样）”这三个问题难以解决，从而导致出现了很多学生不会写、不愿写、写不好的现象。
但是，不管从什么角度来看，指导、帮助中小学生建立作者意识和读者意识都至关重要，影响深远，引领中小学生构建作者意识和读者意识亟待进行。
一、中小学生必须确立作者意识：积极表现“我是谁”
作者意识，一般可分为读者的作者意识和作者的作者意识。
读者的作者意识，就是读者在阅读作品的时候，为了更为客观、深刻地理解作品主旨、情感，主动转换阅读视角，尝试从作者的角度出发，揣测、想象、推敲作者要表达的真实意图。
作者的作者意识，就是作者在写作全程中“思考并觉知自己的存在”，涵括自我表达意识、言语表现意识、自我检阅意识、作品评价意识、作品发表意识（自我实现意识）。
这里探讨的是中小学生作为作者，所应具有的作者意识。
一直以来，在写作中存在一个吊诡而普遍的现象：并非所有的作者都具有作者意识。在中小学生的写作中，这一现象相当明显，这一问题尤其严重。
作者，是写出作品的人，而写作是“人类以文字作为表情达意的载体的一种精神创造活动”。因此，作者就是活在文字里的创造者，以自我为内容，以文字为形式。
教育学者潘新和认为，“人区别于动物的主要特征是会运用语言文字，有情感，有思想，有想象力和理性，有精神上的需要和追求”，写作“促成了个体的人的自我实现”，体现了“人类共同的本质需求”。
实际上，中小学生首先要“区别”的是他人。如果文章泯然众人，没有一点与众不同的思想、内容，连高分都拿不到，就更不要说达成“自我实现”，体现“本质需求”了。
中国的中小学生在完全相同的环境里学习，在基本相同的环境里生活，朝着高度趋同的理想目标努力，“三点一线”甚至“两点一线”，并没有很多新鲜的事物、独特的元素，很多人因此认为学生难以写出独一无二、个性鲜明的文章来。在教育教学实践中，由于教师提示、文本示范、任务要求的同一，中小学生的文章甚至表现出一种雷同的、浅层的状态，差不多的观点、差不多的视角、差不多的次序、差不多的感受、差不多的语言……最终产生一篇篇个性缺失、面目模糊的文章。学生往往满心沮丧，沉湎于对庸常生活的倦怠与烦恼之中，却没有意识到“我就是我，是颜色不一样的烟火”。
在这个世界上，每个人都是唯一的存在，哪怕是基因极其相似的双胞胎，也会在秉性、爱好、思想、行为方式等方面不断产生各种各样的差异。中小学生生命状态的同质化，其实只存在于“此在”“同在”的条件下，而且只呈现为浅表的被动状态。如果细分“我是谁”“我从哪里来”“我现在何方”“我想做什么”等要素，我们就可以发现，每一个“我”，都是迥异的，不要说与“他者”不一样，连与此前的“我”都不一样。
写作，就是要“寻找和表达独一无二的禀赋、个性、观察、感受、思想、存在环境、生活方式和所有一切的总和”。我曾以半命题作文《一次……的运动会》为例，说明“我”与其他人的差异。同一个地区、同一所学校、同一个班级、同一位老师、同一个运动场、同一种集体活动，每一个学生的现场作文也是有别于他人的。一个班级的学生，有着不同的角色：运动员、观众、其他相关人员。运动员可以细分为参加不同项目的运动员，他们的竞技水平、状态、成绩和现场互动存在着差异，同时他们还可以是本人参赛项目与其他项目的观众；观众可以细分为集体组织观赛和自由走动观赛的观众，他们与本班、外班的运动员、观众的关系各有不同，对运动会和各种项目也有着各自的认知；此外还有啦啦队，他（她）、他们与本班参赛选手、存在竞争的其他班级（选手）的关系微妙；宣传员，他们该以怎样的态度与视角报道本班、竞赛项目等的动态与结果。这中间，个人与个人、个人与集体、集体与集体的关系，同学（关系好的、一般的、不太好的）、竞争对手（老对手、新对手，强大的、接近的、较弱的）、队友（引领者、配合者、资源争夺者）……还要加上天气情况、比赛进程、得分变化、赛场意外，等等，所有这些，会产生多少种不同的组合，构成多少种独特的感受。当我们的作者置身其中，我是谁、我在做什么、我要怎么做、我看到了什么、我遇到了什么、我想到了什么、我怎样去选择……将这一个个问题具体化，我们就会发现，哪怕是观看同一场比赛、同一个得分点，每一个观众的心都有着不一样的跳动。抓住这一刻的心动，这时，我们就已经把独一无二的人物、场景、情绪、精神……找出来了。 而这些，还只是开始。由此出发，对生命进程中的某一状态进行怎样的自我表达，用什么文体、基调、句式进行怎样的言语表现，其间怎样进行何种目的与要求的自我检阅，对写作中的文本有着怎样的自我认知（评价），预计文章可能获得怎样的评价，文章将以什么形式（纸质、电子）在什么媒体（场合）发表？作者对这些问题的全部或部分展开主动、积极地思考，就可以说，作者具有了作者意识。
“我”是写作的源泉，是一切可能的起点与落点。没有作者意识，缺少对“我”的表现的期待、规划与审视，“我”就难以按照自己的愿望前进，甚至无法通向理想的境界，只能随波逐流、随遇而安，最终湮没在漫漫的烟尘里，成为没有面孔与个性的“路人甲”。
作者意识来自于作者的身份确认，同时取决于作者的文化自信。没有身份确认，就无法定位“世界中的我”；没有文化自信，就无法构建“我的世界”。
中小学生必须确立作者意识，作者只有积极表现“我是谁”，“我”才能获得“我”的资源与可能，在文章中成为“我希望成为的”那个“我”，文章才会展现出一个灵魂的魅力与力量。
二、中小学生不可或缺读者意识：充分体现“为谁写”
读者意识，一般可分为读者的读者意识和作者的读者意识。
读者包括普通读者和特殊读者。特殊读者通常是指教者、试卷判别者、评论者、编辑者等具有明确“目的”或“需要”的读者。
读者的读者意识，就是读者的需求与审美期待，是读者明确认识到自我作为读者的存在与意义。
作者的读者意识，从写作角度看，就是在写作过程中怀有交流、倾诉的对象，并始终自觉地让预设的阅读对象作用于写作过程与文章本身。
这里探讨的是中小学生作为作者，所应具有的读者意识。
《义务教育语文课程标准（2011年版）》对学生写作的读者意识有着明确的要求，第四学段（7～9年级）的阶段写作目标与内容表述为“写作时考虑不同的目的和对象”。第一学段（1～2年级）的写作叫“写话”，说话是要有对象的，“写话”的指称就表明了对“不同的目的和对象”的隐含预设。
但在中小学作文教学实践中，一切都是为了最后的考试，无论是教师，还是学生，都缺少对读者对象的真正关切。教师无指导，学生缺意识，把写作当成考试的训练和基础，忽视甚至漠视写作本质，将作者、读者、文本的多维结构阉割成了作者、考分的奴化或役使结构，这种功利化的写作教学与实践始终处于取悦语文教师或中、高考语文试卷批改者的状态。
在国外，语文教师和中、高考语文试卷批改者，被看作“不真实”的读者，或者说只是读者之一。但在国内，语文教师是身兼裁判、教练、领队多种身份的关键读者，中、高考语文试卷批改者是具有终极意义的读者，手握决定学生未来前途、学习生命的大权。事实上，在长期、艰难的学习过程中，教师、学生都无法长期保持紧绷的状态，这就让平常的写作实际上失去了读者对象，成为虚渺、虚无甚至虚妄的言说。
接受美学家沃尔夫冈·伊瑟尔提出，作者创作过程中始终存在着“隐在读者”（隐含的读者），这一“读者”存在于作者创作的任何一个环节。
这样一来，在写作过程中，作者与“隐在读者”就形成了一种奇妙的对应：作者的外在是孤独的，但内心深处至少有一个“读者”始终相伴，并且不断提出阅读需求与审美期待，对作者的心灵进程与写作过程产生内在的、持续的影响。“隐在读者”甚至不止一个，而是一个“读者群”，群里的每一个个体都可能具有不同的身份、特质和要求。在笔者和许多作者的写作过程中，我们的内心深处确实存在过很多个先验的、随机的和变化着的“读者群”，并且“读者群”内部也在发生着各种对话、矛盾与冲突。
文章为谁写，读者意识便为谁而生。这个“读者”，按国际写作组织的倡导，包括“为自己写作”的“自己”和“为不同的读者写作”的“他者”。 “为自己写作”，可以做出既然的预设；“为不同的读者写作”，却必须进行应然、或然的假想，在虚拟却必须近似真实的情境中展開写作。
文章为谁写，文本结构便为谁而建。面对不同的“读者”，必然会产生不同的写作目的、内容、文体。“为谁写”是“写什么”和“怎么写”的前提。没有读者意识，文章就会无的放矢，无对象、无目的、无中心，为写而写，甚至会把真的写得不像真的。
“我们的学校”“我的家庭”是常见的作文题，题目指向的写作内容是学生所在的、熟悉的环境，几乎没有一个学生找不到写作素材。但也正因如此，容易导致“自嗨”的状况。学生对“我们的学校”“我的家庭”这样的题目会感到亲切，也有把握，但读者对这些内容是否感到亲切、富有兴趣呢？读者希望和喜欢读到哪些内容？作者写作自己身边的、自己喜欢的、与自己有关的内容，所有出发点都是“为自己”。
这当然没有问题，因为写作本身就是“为了表达”。但写作还有另一个目的：“与人交流”，或感动他人，或引领他人，或告知他人，这就需要我们关注读者对象，明白读者身份、阅读能力，考虑读者希望获得什么样的阅读体验，满足什么样的阅读需求。
美日作文教学就特别强调作者的读者意识，其“一题多做”，要求学生就同一材料、同一写作对象，或从不同角度思考，或针对不同的读者对象，或根据不同的场景写一组作文。如美国让中学生给三年级的小朋友写一封信，介绍刷牙的好处，要求“用三年级同学能接受的语言”，要有生机、活力，能够达到说服的效果；要求学生评述一场电影，要分别从主演、导演、剧场经理等不同人物的角度写作，培养学生全面思考并用不同身份的语气表达的能力。
阅读是写作的反响，是一切可能的方向。没有读者意识，缺少对读者的身份、爱好、立场、需求的了解、理解和把握，文章就难以实现写作目标，无法抵达预设的境界，只能雾中登山、盲人摸象，进行接受美学的盲目冒险。
读者意识来自于作者的换位思考，同时取决于作者的文化自觉。没有换位思考，就无法明确“我与世界的关系”；没有文化自觉，就无法建构“我与世界的友好交往”。 中小学生不可或缺读者意识，作者只有充分体现“为谁写”，才能明确起点、走向、态度，在文章中表现出读者愿意、能够、可能接受的情态、姿态与状态，才会走进读者的心灵，得到从文到心的响应。
三、作者意识与读者意识的多维构建：精彩呈现“写何为”
要写好文章，提高写作能力，作者必须树立作者意识，不可或缺读者意识。但作者意识重在明确“我是谁”，读者意识强调清楚“为谁写”，二者应该做到统一、和谐。在中小学写作教学中，怎样才能实现学生的作者意识和读者意识的二元统一呢？
我认为，要从“写何为”倒推，彻底弄清“我是谁”“为谁写”，搞准“写什么”“怎么写”。
写作应有怎样的功能定位？在中小学语文教学和一般的写作实践中，写往往是从读开始的，读而能写，以读促写，读写共进。有研究者指出，我国语文教材中的读写结合是“为了写作”，而美国教材中的读写结合包括两个取向：“为了写作”和“通过写作”。“通过写作”干什么呢？提高阅读、听说能力以及跨学科的学习能力。
教育学者叶丽新对国外母语课程标准进行了广泛的研究，她发现，美国最新的“各州共同核心标准”中，写作标准从四个方面展开描述：一是“各类型文本的写作要点和写作目的”，接近于我们的各类型文体的写作要求；二是“研究以建构和呈现知识”，比如聚焦具体问题展开研究，最后能展现对这些问题的理解，能从各种纸质和电子资源中收集相关信息，评估信息来源的可靠性和准确性，进而整合资源，还能从文本中获取证据来支持分析、反思和研究。叶丽新认为，“在这里（美国），写作是学习、思考和研究的必要途径，目的是建构和呈现学习结果”
在我看来，学习是人与世界的交往，是人对自我的重构，是人对世界的主动选择。而写作，是人与自我、与世界的重要交往方式，低耗、高效，利于共享。
我国的中小学教学中，学生为了任务和考分而写，前者是显性的现实需要，后者是潜在的职业需要。写作由此成为中小学生的生存性选择。然而，写作没有成为“人”的存在性选择，也没有促成“作为个体的人的生命价值的自我实现”。我们有必要以此为原点，进行倒推，多维构建学生在写作中的作者意识和读者意识。
一是自我确认。在文章写作之前，要明确为谁写作，又为什么而写。写作，是“对存在的言说，是生命的情性与理性、感性与智性的独特表达，是对人自我存在价值的确证”。②
写作教学到底是指向所有学生，还是指向学生个人？到底是指向所有学生都要具有的“通用能力”，还是指向学生个人可能具有的“特殊才能”？潘新和指出，培养写作“共能”，主要目的在于“应人（人类）”“应世”，满足学生的基于社会性的共性化需求，也是满足大部分学生未来的学习性、职业性需求；培养写作“异能”，主要目的在于“应己”，满足不同学生基于个人自然性倾向的个性化需求，也会涉及某些职业性需求。
在此环节，教师需要厘清评价观，写作评价应该是发展性的评价，而且要成为积极的、激励性的，更要指向全体、全程、全面。只有这样，才能提供一个宽松的环境，让学生以“我”为本，从“这里”出发，朝着“自己”想要抵达的境界前进。同时，引导学生思考、帮助学生明白，在从“我”通往“理想的自我”的道路上，具体到某类、某篇文章，除了“应己”，还要“应世”，为了“什么目的（事情）”，应“什么人”。
二是共情同在。在写作的过程中，明白是谁为谁写，读者会怎么想。美国加利福尼亚大学汉斯P·古施在《语言和意识》一文中提到作文的评价标准：“好的文章应当是有效的。它要显示出作者思想上意识到读者，他尊重读者看文章的标准、期待和需要。”
一份相关调查的结果表明，作者应该并且正在关切这些问题：“读者对文章的期待，读者已知哪些信息，文章应重点介绍、描述哪些内容，评论哪些问题？设想文章的哪些内容或段落可能激起读者的共鸣，怎样才能强化读者的共鸣？考虑我是以什么身份与读者进行对话，在以后的作文中如何适当考虑读者的需要？”这是一种如临其境、如见其人的过程，在系统思考“你与读者的社会关系、读者对题目的熟悉和了解程度、读者对题目以及你所要阐述论点的态度和立场”的基础上，作者可以更好地预设与读者共情，倾力与读者同在。
三是边写边改。在文本的修改中，明了该怎么写作，怎样写才最好。美、日采用的训练是多角度、全方位的，其中最重要的方法是设计读者、设计场景、设计语言。同题异构、多元情境、综合任务，带来了丰富的写作素材与可能，有利于作者从作者角度构想、从读者角度反馈、从作者读者交流层面进行调整，用“个人独有的、迷人的和动人的方式直接向读者说话”，“吸引读者的注意力”，“增强读者的理解，增进信息交流，让人赏心悦目”。
在此环节，因人制宜，如琢如磨，从而情理交融，水到渠成。
四是一举多得。在文章写完之后，明晰文章的用途，寻找最美可能。教师要想方设法搭建平台，为学生的文章提供好的“去处”，让中小学生的所有写作都通向获得感、成就感，形成激情、赋能的良性循环。在班级内部，可以通过黑板报、班刊、微信群和佳作共享会发表，并建立写作协作群，实现同写、互评、共享的机制化运作；走出班级，可以通过校级以上报刊、网络、微信平台等发表，实现与更多读者的溝通，并为自己现在与未来的“应世”带来更好的环境与机会。在教学设计中，教师要充分整合资源，进行整体性预构，在学生写作之前就谋划好文章的“去处”，进而开展模拟性、针对性的写作，形成事实上的“订单写作”，带给学生意想不到的惊喜，充分享受写作意识、写作能力提升的“果实”与“红利”，切身体验作者意识、读者意识和谐统一的价值和意义。
这四个环节，起于对自我的确认、承继对世界的探索、转向与他人的交往、融合与同伴的共生，互为因果，彼此要求、渗透、支持、协同，形成了自我、世界、文本之间的文化自洽。
“写何为”？在中小学写作教学中，我们既要引领学生清楚谁写、为谁写、为什么而写，还要先于学生明白写作往何处去，能够帮助学生通向哪里，抵达怎样的境界。与学生共同推进拥有存在感、现场感、获得感、成就感的写作过程，让学生多维构建作者意识和读者意识，这样，学生就会在写作中螺旋上升，不断重构“实现价值”的自我，形成一个“我在，我写，我热爱”的世界，呈现出人文共进、物我相融的精彩。