我关于中学时代的语文学习的记忆是恐怖的。对一篇新课文的学习无非是对思想内容和艺术特色的把握，前者多是老师对教学参考书的“讲经布道”，后者多拘于修辞手法等的技法点拨。与之相关的是，作文不能称之为创作，而是“文以载道”和一些技法的简单操练。一个让我记忆犹新的例子是，我描写黄河的一篇作文被老师否定，原因竟然是“没有写出黄河的奔腾咆哮之壮美”。可是，我见到的黄河却是水势平稳的，波涛汹涌的黄河景观是有的，但我却没有见过，难为无米之炊。我的描写之所以被否定，是因为“奔腾咆哮”是课文和教材里关于大江大河的经典描写，为老师的批阅习惯所认可。其实，不止是作文，对于课文的意义、特色的理解和阐发也只能限于既定的讲解。这样，语文学习成为了老师和教学参考书规约下的一个格式化的枯燥流程，我陷于记忆实用知识、接受机械的训练和建立标准化思维的汪洋大海，阅读和学习趣味消解殆尽。在我的记忆中，那样枯燥的学习不能不是恐怖的。
　　当我以现在的学术积累去观望那个年代，方才意识到当时的中学教学存在的问题。那就是，无论就形式而言，还是就内容而言，每一篇课文实际上都是意味丰富的文本，阅读课文实际上是一个主体性很强的欣赏和创造过程。然而，这一点在中学的语文教学中被严重忽略了。那些课文的学习都有着教条内容，无论是学生还是老师，都不能真正把课文作为具有多种阐释可能性的文本，于是，令人恐怖的枯燥是无法避免的。而据我了解，这种恐怖现在仍然在语文课堂上延续着。语文教学的不断改革、多媒体教学的兴起等并没有有效地改变忽视文本的固有倾向。无疑，这与新课程标准和素质教育有关培养学生的创新精神和主体人格等要求是相悖的。值得注意的是，痼疾尚未清除，又添新疾。在创新的口号下，产生了对课文无限度地、漫无边际地进行读解的倾向，严重歪曲文本，仍然无法真正收到良好的教学效果。
　　文本的概念，上世纪60年代产生于西方，但传入我国并被接受和运用并没有多少年，而且一直限于学界和高等教育中。只是在最近，人们才认识到，把它引入到中学教育中是必要的和适时的。不过，目前重视程度还不够。现在，已经有不少的有关中学教育的文章谈到文本的问题，但大多仅仅把“文本”这一概念的使用作为一个时髦，并没有真正运用在教学实践中，或者说，在具体的教学实践中，并没有真正认识和实践“文本”的意义。那么文本的意义在哪里呢？首先，文本概念的产生，具有革命性的意义。传统的文学理论认为，文学作品是一个先于读者而存在的稳定不变的存在，读者阅读作品，发挥主观能动性，只是“我注六经”，只是对作者原初意图和寄予的教育意义的发现。在这种传统的阅读观念的规约下，阅读的核心是避免误解，阅读的目的在于通过对作品的阅读接触和理解作家在写作时的本意。这样，读者完全处于一种被动接受的地位，主动的、创造性的理解和想象都被排斥在阅读活动之外。但是，自从“文本”的概念产生以后，作品有没有一个本身所具有的固定的原初意义，是值得怀疑的。作者一旦完成作品之后，作品就成了一个独立的存在，只是一些文字等物质符号的组合。这些物质符号都是表意符号，而每一个符号所对应的意义并不是惟一的，也不是固定不变的。那么，我们又怎么能知道哪一个人的理解、哪一种解释是这些符号的原初意义呢？对于大部分作品而言，由于年代久远，我们无法到作者那里去求证。可是，即使是作者本人的解释就是可靠的吗？在不同的场合、不同的时间他所做的解释也可能会很不相同。为了更好地适应这些不同的解释，有的作者一再地修改自己的作品，文学史已经为此提供了不少的例证。不仅如此，文学作品的特性决定作者在创作时，不可能真正言无不尽，文本中大量存在无法言说和不可言说之处，总有许多“空白点”，正因为这些空白，“微言大义”、“意在言外”、“不着一字、尽得风流”等等才成为可能。也正是因为这些空白，使得任何试图对原意做出的阐释都是不可靠的。说明性文字便于准确地表达意思，但仍然不能自信明白无误，所以文字公告的起草者在反复推敲、详尽说明之后还要声明保留最终解释权。因此，这一切都使得寻找原初意义的努力是徒劳的。文本概念的出现就是因为对读者的被动地位的不满，因为关于原初意义的清醒的认识。那么，既然如此，我们为什么要求学生去发掘课文的本来意义、去研究作者的意图呢？我们在授课中总是要求学生弄明白作者在文章中想要表达什么，殊不知这是徒劳的。文本的革命性意义首先就在于把学生从这些徒劳中解放出来。
　　令人奇怪的是，我们在教学中总能发现作者的意图或者说课文的原初意旨。这些发现作为最正确的经典解释表述在教科书和老师的讲解里。经过长期的模式化或者说僵化训练的学生也有能力做出这样的发现，与老师和教科书的解释不谋而合。每当此时，学生总是受到鼓励。否则，老师则仍然强行引导学生向这些发现靠拢。那么，这些发现是什么呢？其实，这些发现并不是什么作者的意图或者说课文的原初意旨。相对于学生自己的理解来说，这些解释只是权威的解释，不过假借了作者的名义。其实，作为物质符号而存在的作品是作为读者的对立面而存在的，只是有待于读者实现为作品的文本。文本只是读者阅读的对象，它具有潜在的形象和意义。文字等物质符号表意的不确定性、空白点的存在，使不同的理解和阐释成为可能。这些理解和阐释成为可能还因为，读者在欣赏文本时，自己的人生阅历、文化素养、思维方式等等主观因素不可能不介入其中。每个读者的主观因素是不同的。因为主观因素的差异，不同的读者面对同一个文本才会有不同的感受、不同的理解、不同的评价和认识。因此，文本总是具有“个人”的意义。所以，那些权威的解释之所以权威，无涉正确与否、无涉经典与否，而是相对于受教育的中学生来说，是一个话语霸权，或者说是教育者对于被教育者的话语霸权。无论多么权威，那些解释仍然是“个人”性的解释。正是因为其“个人”性、因为其不是无可怀疑的原初意旨，权威性的解释总是变动不居的。对同一个文本的规范解释，总是随着时代的变迁和解释者的不同而更易。这种例子俯拾皆是。不幸的是，话语霸权的存在，这些“个人”性的权威解释具有了规范性，总能在一个较长时期内得以延续，而中学生作为读者的“个人”性被压抑和否定了。而这种“个人”性，对于中学生来说是难能可贵的，正是我们的素质教育所鼓励的。我们提出文本的意义，就是要把学生从发掘原初意旨的徒劳中解放出来，把学生从教条性的看似规范实则虚妄的阐释的束缚中解放出来，鼓励和提倡中学生的“个人”性的理解，让阅读成为一种创造性的、个性化的欣赏过程。不同的时代、不同的读者有不同的理解和感受。在阅读中，读者发挥主体的主观作用，借助自己的经验和阅历，对本文做出阅读反应。在不同的读者那里，阅读感受和发现是不同的。因此可以说，在不同的读者那里，它实现为不同的作品。正因为此，我们说，一千个读者那里有一千个哈姆雷特。文本到了这时，才成为作品，成为具有形象和意义的存在于读者意识中的审美客体，我们的阅读才成为让我们愉悦的事，因为这时，阅读成为了一种创造性的审美活动。
　　基于这个理解，“文本”一词本身即具有实践上的颠覆性的意义，给了我们怀疑的眼光和勇气。我们认识到，在我们传统的中学教学中，让学生把作者写作时的本意当作唯一正确的解释，试图达到符合作者本意的对文本的理解是勉为其难的。教科书和教师的理解也都只是诸种理解中的一种。原来的教学方法的变革势在必行。中学教材中选了曹禺的《雷雨》。我在中学时代学习《雷雨》的过程中，有一个疑问一直得不到解释。周朴园为经济利益所驱使淹死了几百个童工，他是残忍的。当鲁侍萍吐露自己的真实身份后，周朴园一反先前的态度，声色俱厉地喝问她是什么目的，是谁指使的，这说明他在道德上是虚伪的。老师和教材上这些关于残忍和虚伪的解释我都能够接受和理解。老师说作者写这篇作品的目的就是要揭露剥削阶级的残忍和虚伪。可是令我不解的是，既然要揭露其虚伪和残忍，为什么还要描写周朴园多少年来一直让当时的房间保持原貌。诚然，这和他的喝问两相对比，揭露了他的虚伪。但在获知鲁侍萍的真实身份之前的几十年一直保持原貌却是为什么？难道不是真实和真诚的？如果不是真诚的，难道他是临时布置的？可是他并没有预知鲁侍萍的到来，为什么要进行布置？如果进行情节上的改动，抹去这一情节，或者把周朴园保持房间的原貌只是预知了鲁侍萍的到来而采取的临时的欺骗举动，不是更能揭露其虚伪吗？可是，从他在获知鲁侍萍的真实身份后对她的态度看，他并不想旧梦重温。那他有什么必要做这个临时布置欺骗她呢？当时的老师、教材和辅导书都不能给我这个问题的解释。我在当时怀疑，这是不是作者的一个败笔？可是对大作家和教材的敬畏，又使我不敢持有自己的这一想法。还有，与鲁大海一起闹罢工的阶级弟兄被周朴园轻易地收买，背叛了鲁大海和其他劳工，老师和教材对这一情节为什么缺少解释呢？当时，除了记住老师的讲解外，这些疑问只能搁置。只有到了近些年，我可以抛开现有的各种解释，自己重读原典，细读文本，可以做出自己的理解和解释时，才豁然开朗。《雷雨》是一个可以欣赏，可以运用阶级性分析、性格多重性分析、文化分析等等方法进行不同理解的具有丰富意蕴的文本，是一个“有意味的形式”。当时即使不需要详细介绍这些方法，但若仅仅鼓励个人对于文本的见解，我也会认识到把周仆园的全部性格概括为“虚伪”失之于简单，也会认识到某种性格或道德特征并非总是和一定的阶级相联系。当时，中学教学忽视学生对文本的个体思考，不把教材作为可以由阅读主体进行多方面思考的文本，而是作为灌输既定解释的载体，学习不能成为创造性的欣赏和阅读过程。这使我为一个疑问得到答案，滞后了许多年。而我只是一个幸运者，许多中学生此后所治并非文学，或者脱离了学堂，他们心目中的《雷雨》也许就永远是中学时的那个懵懂的样子了。
　　因此，不提倡学生对文本进行创造性的阅读，要求学生被动地接受教科书和老师的解释，并落实在作文写作中，搞大一统，压制了学生的主体创造性，无法实现素质教育的要求和承诺。“文本”概念给我们的这些启示，让我们认识到传统的语文教学方法是多么的不妥。我们说文本的意义，其一就是其概念本身所具有的颠覆传统教学方法和观念的意义，其二就是重视学生对文本原典的阅读所具有的意义。当学生把课文作为一个可以凭借自己的阅读经验和人生阅历进行创造性阅读的文本时，学生就会更好地理解课文，学习就成为一个愉悦的欣赏过程，成为一个审美性的自主活动。而在这个过程中，学生获得的远不止是对课文更丰富的理解，还有学习的兴趣，还有知识视野的开拓、读写创新能力的提高、正确思维方式的培养和综合素质的提高。
　　为了避免误解，这里需要特意指出的是，文本概念对传统教学方式的颠覆意义并不仅限于传统观念所说的思想内容、形式方面的因素，诸如篇章结构、修辞技巧等等的传统教学方法也是颠覆的对象。中国的传统文论主要是形成于对古代诗歌的品评过程，拿来分析小说、说明文等作品则不很适用，用来分析现当代作品则更加捉襟见肘。我国的传统文论本来就缺乏方法论的价值。其实，我们长期以来惯用的形式、内容的二分法就是从西方舶来的。近些年来，文本创作的方法在迅速变化，即使是这个方法也不再得心应手。于是，叙事学等理论被引进和广泛使用，如何发挥传统文论的作用的问题也得到探讨。这里不是要探讨文论的革新问题，而是要说明，即使是形式和技巧方面，也是需要不断更新、多方面探讨的。因此，学生对于文本的理解的“个人”性可能是多方面的，即使是对作文技法的创新或者对现有文本的技法的独到发现，都是应该得到肯定和鼓励的。
　　近年来，文本概念所具有的颠覆性意义被认识，它与素质教育等概念一起，在改善着中学教学的方法。在中学教学中开始注重学生的独立思考，课堂讨论等教学方式日益得到重视。可惜的是，忽视文本的倾向到现在仍然存在。且不说旧有的教学方式在一些地方仍然存在，即使在教学方式已经发生很大变化的地方，这种现象的存在也只是换了一些形式。例如，2005年第6期的《语文学刊》上有一篇名为《谨防文本的“异化”》的文章，所发现的问题就具有代表性。该文举了几个例子：有的教师讲解《一次大型的泥石流》时，重点展示从各方面收集来的有关泥石流的声像和图片材料，让学生讨论如何防治泥石流，而没有讨论和讲解课文如何对泥石流进行描写；在《江南的古镇》的讲解中，伴随着优美的古筝乐曲为学生展播了不少江南古镇的图片，重点引导学生讨论怎样处理好保留古镇与现代化之间的矛盾，而不是把教学重点放在文章的阅读和理解上；在讲授《泰坦尼克号》时，用相当长的时间播放电影中的有关片段并引导学生进行爱情观的讨论，却不让学生认真阅读教材上的文本。从这些例子可以看出，多媒体等手段的运用，诚然为拓展学生的知识面、增强授课的生动性提供了很大方便，但如果利用不当，更易于脱离文本。在这里，我们可以发现文本的限度的问题。我们应该重视文本的意义，就是要重视对文本原典的阅读，而不是偏离它。对《泰坦尼克号》的教学首先是欣赏文学作品而不是电影作品，我们要让学生学习和思考的是作者通过纸质媒介如何叙述一个动人的爱情故事、如何成功地描写古镇和泥石流，以及我们如何对这些描写所可能产生的意义进行独立的、创造性的、不同的理解和阐释，而不是欣赏影视作品，也不是重点关注对中学生来说大而无当的社会和文化问题。这样教学，学生的知识面可能拓宽了，但却不是基于文本，在看似生动的新式教学方式中文本被抽离，授课所培养的仍然不是学生面对一个给定的文本进行独立思考、有所发现的能力。我们说文本的限度，首先就是说文本为我们的教学和学习规定了一个对象，一个空间上的度，我们的拓展延伸不能脱离这个度。
　　文本的限度的第二层意思是不能夸大文本概念具有的颠覆性意义。诚然如前文所述，文本是一个可以不断进行发掘、做出不同解释和理解的对象，不能试图寻找文本的原初意义或者拘囿于既有的解释，这是文本概念本身所具有的颠覆性的意义。但这个颠覆是有限度的。这个度如果把握不当就会成为曲解文本的借口。任何文本都不是可以任意进行阐释评价的。文学理论上，有一个“主观的阅读”的概念。它认为，每一个文学作品只能按每一个读者自己的方式来理解，有多少个读者或多少次阅读，就有多少种理解文本的方式，因此任何理解和解释都是合理的。正确理解一部作品是完全不可能的。这种观点在否定传统的阅读观念抹杀读者主观能动性的弊端的同时，看似推崇读者的创造性，但实际是对创造性的歪曲，完全否定了文本的约束，实际上否定了文本作为物质符号的客观存在。任何文本都是作者处于特定的历史时代、文化背景下完成的。读者的反映无论多么独特、多么具有创造性，都总是由文本本身激发引导出来的。一千个读者眼中就有一千个哈姆雷特，但他们都是哈姆雷特。每一个文本都有阅读理解的空间，这个空间有大有小但不是无限的，都受制于作者、读者甚至主人公所处的时代和环境。任何理解都必须尊重这个时代和环境，不能抛开文本和读者所具有的时代和环境随意理解、任意解释。如《景阳岗》，如果脱离文本的时代环境，就会挞伐武松的勇猛机智的品质，认为武松是破坏生态保护，作者之所以创作出这样的作品是因为缺乏生态保护的意识。这种思维是拿当代意识苛求身处古代的文本的作者和主人公，任意曲解作品，而不能是独到的理解和合理的阐释。如果学生有这样的理解，就应该加强引导，而不能作为可以鼓励的创造性加以肯定。有的中学语文教材中还选入了部分描写合作化的作品。现在看来，对合作化运动的赞成和歌颂是不正确的，但这个缺陷是时代的缺陷，作品的价值和意义主要体现在那个时代，我们不能因此苛求和否定作者和作品。我们现在重点发现的也只是尚有价值的那部分，如主人公的集体主义情操、艰苦奋斗的精神等。
　　文本的限度还有一层意思是来源于中学教育本身。中学生尚处在受教育的阶段，辨别能力、认知能力都有限。这就要求我们把握好一个度。现在，文本的概念逐渐引入中学教育中，但我们首先应该明白，对于中学生来说，理论探讨过于艰深。我们落实在中学教学实践中的不是理论，而是理论给予我们的鼓励创新和独立理解的实践精神。更应该注意的是，有些相关的理论探讨不适合对学生进行介绍。例如，“曲解”、“误读”、“误解”等等在大学生和学者的理论探讨中已经脱去我们原有的褒贬色彩，具有了肯定性意义。它们已经被认为是丰富、理解和确立文本意义的方式。这作为理论探讨具有很大的价值，这些概念的使用具有特定的理论环境。但如果灌输到中学生中就会对他们产生误导，成为随意理解教材的理论动力和借口。还有一个方面是，有些中学生对课文的理解应该说比较新颖，具有可贵的创造性，但仍然不能借口文本的可阐释性而鼓励和肯定，而应当适当引导。例如，有的文本的价值就在于对塑造青年人的精神和灵魂的教诲作用，这是作者或教材编选者的初衷，我们应该坚持这个初衷。如滥竽充数的南郭先生不能被创新成有勇有谋、善于把握时机，愚公移山不能创新成不知变通的冥顽不化。
　　因此，文本的概念引入中学教育中具有不可否定的价值，这不仅因为它本身所具有的否定传统的、僵化的中学教育方式的意义，还在于对教学方式改革和素质教育过程中新的脱离文本的倾向的警惕和抑制。但文本的意义是有限度的，我们不能脱离文本，不能随意阐释文本，不能忽视中学所面临的教育对象的实际。如果说，因为忽视文本的意义，我关于中学时代语文学习的记忆是恐怖的，那么，现在如果忽视文本的限度，中学语文教育的状况仍然是令人恐怖的。