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[摘 要] 同步课堂是利用信息化手段促进教育均衡和公平的重要举措。教师同步课堂教学能力不足，人们对教师同步课堂教学能力要求缺乏统一认识，制约同步课堂教学效果。研究运用文献、访谈、案例分析，德尔菲法以及层次分析法，构建了面向主讲教师和远端教师的同步课堂教学能力框架，框架包括“意识与态度”“协同备课”“协同教学”“协同评价反思”“技术环境应用”5个一级指标，其中，主讲教师能力框架又分为9个二级指标和19个三级指标，远端教师能力框架又可分为9个二级指标和18个三级指标。研究构建的教师同步课堂教学能力框架对提升教师同步课堂教学能力培训的针对性，促进主讲和远端教师的有效协同，改善同步课堂教学效果，加快实现教育均衡和教育公平，均具有重要的指導意义。
[关键词] 同步课堂; 协同备课; 协同教学; 协同评价反思; 能力框架
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 杨丽勤（1981—），女，山西襄汾人。讲师，博士研究生，主要从事信息技术与教育、技术支持下的教师专业发展研究。E-mail：57060085@qq.com。郭炯为通讯作者，E-mail：guoj72@163.com。
一、问题的提出
我国偏远农村地区师资短缺，教育质量不高，阻碍城乡教育均衡发展。2020年3月教育部出台的《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》提出，利用“专递课堂”解决农村薄弱学校和教学点缺少师资，开不出、开不足、开不好国家规定课程的问题，采用网上专门开课或同步上课等形式，帮助农村学校开齐开足开好国家规定课程，促进教育公平和均衡发展[1]。指南的发布为利用专递课堂、同步课堂缩小城乡教育差距，促进教育均衡和公平发展指明方向。我国多地同步课堂实践效果参差不齐，普遍存在两端教师难协同，异地学生难兼顾，远端教师组织管理作用未充分发挥等问题，根本原因在于两端教师缺乏同步课堂教学能力。而关于主讲教师和远端教师同步课堂教学能力要求目前尚无统一认识，导致两端教师角色定位不清，制约同步课堂效果。本研究综合采用文献研究、案例分析、实地访谈、专家函询等方法，构建教师同步课堂教学能力框架（后简称“能力框架”），为提升两端教师同步课堂教学能力，改善教学效果起到引领和指向作用。
二、教师同步课堂教学能力框架初稿拟定
框架拟定以同步课堂“双师协同”与“多元交互”本质特征为基础，重点关注教师同步课堂教学的特殊能力要求。研究通过阅读文献了解现有研究成果，通过课例分析和实地访谈了解同步课堂教学问题，综合分析理论成果与现实问题，初步形成包括三个层级的教师同步课堂教学能力框架初稿。
（一）一级指标确定
能力框架一级指标的确定主要基于课例分析、实地访谈和文献分析的研究结果。访谈发现教师普遍认为“主讲教师是教学主体，远端教师是辅助者”，而课例中，“主讲教师‘独角戏’，远端教师‘旁观者’，双师无沟通、少配合”现象大量存在，共同反映出两端教师的协同意识不足，导致双师缺乏有效协同，使主讲教师疲倦而失去积极性，远端教师失落而降低职业认同感。因此，“双师协同”是同步课堂教学的关键，“协同意识”是实现“双师协同”的前提。同步课堂以优秀教师的智力资源共享为目的，以双师协同、异地同堂为主要手段，两端教师作为协同主体，其参与意愿尤为重要，有意愿才会投入时间和精力去保障教学效果，没有意愿则意味着消极被动无效果。因此，同步课堂开展需两端教师具有主动的参与意愿，较强的责任心和奉献精神[2]。以上协同意识和参与意愿均属意识与态度层面，因此将“意识与态度”作为能力框架的指标之一。
同步课堂基于网络技术环境开展，对教师的技术素养提出较高要求。实践中教师设备操作不熟练，耽误教学进度的现象屡见不鲜，教师参与同步课堂需具备一定的技术素养[3]，因此，将以信息化教学能力为主[2]的“技术环境应用能力”纳入能力框架。
访谈中了解到，教师普遍不知何时协同，不懂如何协同、课中缺乏协同。吴秀园、王继新等认为双师需课前充分沟通学情，课中密切配合[4]。冉新义、王成端等认为主讲教师需注重课前沟通，并具备较强的教学设计能力[5-6]，王忠华提出两端教师不仅需课前积极沟通，还要在课中协同配合，课后交流反思[7]。可见，双师协同贯穿始终，课前协同备课、课中协同教学、课后协同评价反思不可或缺，三条均纳入能力框架。此外，从教师专业发展角度来看，教师作为终身学习者，具有持续性发展需求，因此，将基于同步课堂的教研与发展能力纳入能力框架。
至此形成了两端教师同步课堂教学能力框架的6条一级指标，包括意识与态度、协同备课、协同教学、协同评价反思、技术环境应用和教研与发展。
（二）二级、三级指标的确定
在一级指标的基础上，进一步结合文献研究、访谈和课例分析结果，确定教师同步课堂教学能力框架的二、三级指标。
1. 意识与态度
意识与态度是教师参与同步课堂的内在动力。雷励华、丁俊峰等认为两端教师要具备较强责任心和实践意愿、具有现代教学理念和改革意识[2，8]。因此，意识与态度不仅应包括实践意愿，还应包括思想观念。其中，实践意愿指教师应具备积极主动参与同步课堂的意愿。思想观念的具体内容主要基于“两端教师协同意识缺乏、职责分工不明、沟通少、远端教师难配合”等同步课堂教学实践问题，确定为协同意识和职责分工两部分。协同意识指两端教师需具备协同备课、教学、评价反思的意识，职责分工指两端教师需明确自身在课前、课中、课后不同阶段的角色和任务。
2. 协同备课
协同备课影响同步课堂教学的顺利实施和目标达成，主要指两端教师的课前沟通和规划准备。雷励华、冉新义、王成端与顾玉林、丁俊峰、杨俊锋等均强调协同设计和资源制作能力的重要性[2，5-6，8-9]。鉴于“教学内容太多，教学任务难完成;教学内容太难，远端学生难同步;教学内容不适合，同步课堂难开展;活动组织难兼顾两端学生，教学效果难保证;课后双师无交流，教学效果不明确”等教学问题的普遍存在，笔者认为协同设计能力应包括协同学情差异分析、内容选择、活动设计和评价设计能力。资源制作能力指主讲教师要能够选择、加工和制作同步课堂所需教学资源，远端教师侧重资源准备的能力，即能够按照教学要求，配合主讲教师为本地学生准备上课所需资源。考虑到同步课堂课中突发状况频现，笔者认为协同备课能力中还应增加突发预见能力，即课前两端教师需能协同预见突发状况，并制定应对措施。 此外，针对当前实践中教学内容不必要或不适合于同步课堂的问题，笔者认为主讲教师应具备同步课堂课程设计能力，要能够对原有课程内容进行宏观把控和统筹规划，精心挑选内容主题，构建同步课堂课程体系。总体来看，协同备课能力包括协同设计能力、资源制作能力、突发应对能力和课程设计能力。前三种能力面向两端教师，但会因职责差异而各有侧重，课程设计能力只面向主讲教师。
3. 协同教学
协同教学是同步课堂的核心环节，其有效性直接影响学生的课堂参与度、存在感和学习效果。主讲教师是同步课堂的主导者[2]，参照冉新义、杨俊锋等关于主讲教师应掌握互动教学策略、促进有效课堂互动的能力要求[5，9]，本研究将互动教学能力作为主讲教师协同教学的首要能力，因同步课堂中主讲教师的互动对象包括两端学生和远端教师。结合课例中“两端教师沟通少，主讲教师不了解远端学生学习情况、难以有效调动学生积极性，课中突发问题难以有效应对”等常见问题，互动教学能力又分为面向两端学生的组织互动能力、面向远端教师的实时沟通能力和面向课中突发状况的突发应对能力，以上观点与冉新义、王成端等学者的观点一致[5-6]。为避免“主讲教师顾此失彼，不能兼顾远端学生”，主讲教师还需具备管理调控能力，通过动力激发来营造良好课堂氛围，通过实时调控来动态调整教学进度，适应学生学习需求。为促进异地师生情感交流与认知互动，主讲教师还需具备反馈指导能力，根据远端学生的课堂表现提供及时的反馈指导。综上，主讲教师协同教学能力包括互动教学能力、管理调控能力、反馈指导能力。其中互动教学能力又分为互动组织能力、实时沟通能力和突发应对能力;管理调控能力又分为动力激发能力和实时调控能力。
远端教师是同步课堂协同教学的主体之一，是课堂的辅助者和管理者，负责组织、管理、协调工作[2]。课例中“双师缺乏必要溝通，远端教师不能有效组织管理课堂，导致学生课堂参与积极性不足”问题要求远端教师具备一定的组织管理能力。具体包括：与主讲教师积极交流教学信息和学生学习情况[6]的实时沟通能力;配合主讲教师管理课堂，并及时提供反馈信息帮助主讲教师了解教学和学生学习情况的辅助配合能力;配合主讲教师处理各种意外事件[10]的突发应对能力;对本地学生督促协调、提供及时反馈、帮助查漏补缺的[8]管理调控能力。协同教学目的在于促进两端学生学习成长，学生的课堂参与度直接影响学习效果。同步课堂主讲教师与远端学生分处两地，制约异地师生认知与情感的深层互动，从而影响学生课堂临场感。远端教师需发挥近地优势，关注本班学生学习动态，通过启发引导和激励反馈调动学生认知、行为、情感全方位参与，激发课堂存在感，增强自信心。因此，远端教师的启发引导能力和反馈激励能力就非常重要。雷励华、丁俊峰、管佳等学者的研究观点均印证了以上观点[2，8，10]。如丁俊峰提出远端教师要引导学生积极回答主讲教师的问题，促进课堂中各类交互的发生[8]。访谈中主讲教师也提到希望远端教师参与组织课堂，为学生提供指导反馈，弥补自己异地交互不足的弊端。综上，远端教师协同教学能力包括组织管理能力、启发引导能力、反馈激励能力，组织管理能力又包括实时沟通能力、辅助配合能力、突发应对能力和管理调控能力。
4. 协同评价反思
教师要全面把握同步课堂教学效果和目标达成情况，离不开两端教师课后的协同评价与反思。课后及时交流反思和问题反馈不仅便于主讲教师及时调整教学方案[7]，还有助于远端教师针对性地进行课后巩固。但当前两端教师因缺乏评价反思意识，未掌握协同评价与反思方法，导致协同评价反思或缺乏，或形式化、浅层化，难以对同步课堂教学起到实质性作用。因此，协同评价反思能力也应成为两端教师的必备能力。
5. 技术环境应用
在信息化环境下开展教学，技术素养必不可少。雷励华提出主讲教师要熟练操作计算机多媒体设备，并善于制作课件[2]，王成端、顾玉林提出远端教师要熟悉计算机等现代化教学设备的基本操作[6]，分别对两端教师的技术操作能力提出要求。因此，笔者认为两端教师均需熟练操作同步课堂教学设备，主讲教师还应利用同步课堂教学环境的教学支持功能，实现教学的创新应用。
6. 教研与发展
同步课堂的根本目的在于通过优质校“输血式帮扶”实现薄弱校“造血式生长”，这就需以同步课堂为载体开展同步教研，发挥优秀教师的示范引领作用，培养薄弱校教师队伍，网络教研能力便成为两端教师的必备能力。针对当前同步教研中研讨氛围不浓厚、话题讨论欠深入、研修活动形式化、教师参与不积极等问题，要求同步课堂的主讲教师具备：营造平等和谐研修氛围，组织形式多样教研活动，调动研修人员积极参与的教研组织能力;引领远端教师协同备课、协同教学和协同评价反思的协同发展能力;与专家同行合作开展同步课堂相关研究的课题研究能力。而为促进远端教师发展，使其逐渐从“边缘参与者”到“中心参与者”转变，远端教师不仅需具备网络教研参与能力，还应具备一定的网络教研组织能力，为其自主组织教研活动，进一步发挥骨干辐射作用奠定基础。
综上形成面向两端教师的同步课堂教学能力框架初稿。其中，主讲教师同步课堂教学能力框架共包括6个一级指标，13个二级指标，23个三级指标。远端教师同步课堂教学能力框架共包括6个一级指标，12个二级指标，20个三级指标。
三、教师同步课堂教学能力框架修订完善
框架初稿的修订采用德尔菲法，先后开展了两轮专家函询，选择长期从事同步课堂研究与教学工作的高校专家、教研员、主讲教师、远端教师等专家参与。函询采用的自编问卷分两部分：第一部分为李克特五点计分法，请专家判断各指标的重要程度，并由高到低分别赋值5、4、3、2、1;第二部分为开放题，主要用来收集专家的意见或建议。第一轮函询主要收集了专家关于能力框架的修改意见。第二轮函询除继续征询修改意见之外，还增加了指标权重赋值。两轮函询均发放问卷16份，收回16份，有效问卷16份，回收率和有效率均为100%。函询数据使用Excel软件进行统计分析，使用均值、标准差、满分比以及变异系数四个值作为修订框架指标的统计量，以客观呈现多位专家对框架指标的综合意见、意见离散情况、意见一致性以及协调程度。均值代表专家对某指标适切性的认可程度，标准差代表专家意见的离散程度，满分比代表所有专家完全认可的比例，变异系数代表所有专家对指标的协调程度。本研究采用的指标筛选标准为均值大于3.5，标准差小于1.0，满分比大于0.20，变异系数小于0.25，当某指标满足四个条件中的三个则可保留;均不满足则删除;满足其中1或2项，需结合专家意见确定其去留。 （一）第一轮函询结果
1. 主讲教师函询结果及修订
主讲教师能力框架第一轮函询结果中，所有指标均值均大于3.5，满分比均大于0.20，但一级指标E教研与发展，二级指标B2资源制作能力、B4课程设计能力、E1网络教研能力;三级指标B21资源制作能力、B41课程设计能力、E11教研组织能力、E12协同发展能力、E13课题研究能力的标准差均大于1.0，变异系数均大于0.25，说明专家关于这些指标的意见分歧较大，需进一步结合专家意见决定其去留，其余符合筛选要求的各项指标均予以保留。
第一轮专家意见主要有以下几个方面：对指向不清晰的指标名称和内涵表述进行修改，对不属于同步课堂特有能力的指标项进行删除，对内涵有重复交叉的指标进行归并，对个别指标归属关系进行调整。基于系统性、科学性、指引性和可评测性原则，结合专家意见，经小组讨论，对主讲教师能力框架进行如下修改：删除不属于同步课堂特有能力的E教研与发展，E1网络教研能力，E11教研组织能力、E13课题研究能力，B2资源制作能力;删除与B1协同设计能力内涵重复的E12协同发展能力;删除能力难以判定的B4课程设计能力;将A22职责分工并入A21协同意识，将A2思想观念名称改为A2协同意识，并细分为A21协同备课意识、A22协同教学意识、A23协同评价反思意识三条三级指标;将B3突发预见能力作为三级指标归并到B1协同设计能力之下;将C13突发应对能力由C1互动教学能力调整到C2管理调控能力;对B14活动设计能力、C12实时沟通能力、F1环境应用能力的内涵表述进行修改，保证每条指标只指向一个能力点，相互之间不交叉重叠。修改后主讲教师同步课堂教学能力框架共有5條一级指标，9条二级指标，19条三级指标。
2. 远端教师函询结果及修订
远端教师能力框架第一轮函询结果中， 除E12研修组织能力的均值小于3.5，满分比小于0.20，E教研与发展、B2资源准备能力、E1网络教研能力、E12研修组织能力的标准差大于1.0，变异系数大于0.25，没有达到筛选标准，需结合专家意见考虑去留外，其余符合筛选要求各项指标均予以保留。
远端教师能力框架第一轮专家函询意见与主讲教师能力框架的反馈意见基本一致，也包括修改、删除、调整、归并几个方面。采用与主讲教师能力框架同样的修订方法：删除了E教研与发展、B2资源准备能力、E12研修组织能力;将A22职责分工并入A21协同意识，将A2思想观念改名为A2协同意识，并细分为A21协同备课意识、A22协同教学意识、A23协同评价反思意识三条三级指标;将B3突发预见能力作为三级指标归并到B1协同设计能力之下;对指标名称及内涵表述的语言进行修改;针对专家提出D11协同评价能力对远端教师要求较高难实现的问题，我们用加*号的方式来标识，将其作为远端教师的较高能力要求，也体现教师能力的持续发展性特点。修改后远端教师同步课堂教学能力框架共有5条一级指标，9条二级指标，18条三级指标。
（二）第二轮函询结果
对第一轮修改后的两端教师同步课堂教学能力框架开展第二轮专家函询，函询结果显示主讲教师和远端教师同步课堂教学能力框架的各指标均值均大于4.5，标准差均小于1.0，满分比均大于0.20，且95%以上的指标满分比为1.0，变异系数均小于0.25，且多个变异系数小于0.1。以上结果表明修改后的能力框架得到专家普遍认可，且专家意见高度一致，不必再作修订。专家函询到此结束，两端教师同步课堂教学能力框架基本确定。
为进一步了解教师同步课堂教学能力框架中各指标的相对重要程度，为教师同步课堂教学能力培训提供方向，为教师同步课堂教学能力评估提供依据，在第二轮专家函询时，还使用了层次分析法中萨蒂的1～9标度法，让专家判断一级和二级指标的重要性程度（因三级指标能力点划分较为细致，暂不作重要性评判），并进行权重赋值，构建判断矩阵;将所收集的权重赋值数据运用Yaahp软件进行专家群决策加权算术平均计算，得出指标权重。分析结果显示：组合一致性比例CR值小于0.1，判断矩阵通过一致性检验，得出主讲教师和远端教师同步课堂教学能力框架及一、二级指标的权重值。具体见表1、表2。
四、研究结果与讨论
本研究构建了面向主讲教师和远端教师的教师同步课堂教学能力框架，主讲教师同步课堂教师能力框架包括5个一级指标，9个二级指标以及19个三级指标;远端教师同步课堂教师能力框架包括5个一级指标，9个二级指标以及18个三级指标。
（一）主讲教师同步课堂教学能力框架分析
主讲教师同步课堂教学能力框架的5条一级指标，按照权重自大到小排序分别为：意识与态度（0.2783）、协同教学（0.2179）、协同备课（0.1986）、技术环境应用（0.1818）、协同评价反思（0.1234）。意识与态度排在首位，包括实践意愿（0.1889）和协同意识（0.0894），协同意识不仅包括协同教学意识，还包括协同备课和协同反思意识。可见要有效开展同步课堂教学，主讲教师需首先具备较强的实践意愿，以保障其参与积极性，还应具备双师协同意识，以保障同步课堂实践的科学性。排在第二位的协同教学包括互动教学能力（0.0869）、管理调控能力（0.0655）、反馈指导能力（0.0656）三条二级指标。互动教学能力权重最大，又分为互动组织能力和实时沟通能力，表明主讲教师需与远端教师实施沟通，协同组织教学活动，充分调动两端学生认知、行为、情感的全方位参与。管理调控能力和反馈指导能力权重相近，表明主讲教师应注重对两端课堂的管理调控，并为学生提供即时反馈指导，以营造良好的课堂氛围，增强学生参与感。协同备课与技术环境应用权重相当，表明主讲教师不仅需与远端教师协同进行学情差异分析、内容选择、活动设计、评价设计以及突发状况的预见，还应具备熟练操作和创新应用同步课堂教学环境的技术操作能力。协同评价反思排在末位，包括协同评价能力（0.0672）和协同反思能力（0.0562）两条二级指标，表明课后主讲教师需与远端教师开展协同评价和协同反思，及时了解教学效果，为教学调整提供依据。 （二）远端教师同步课堂教学能力框架分析
远端教师同步课堂教学能力框架的5条一级指标按照权重自大到小排序分别为：协同教学（0.2691）、意识与态度（0.2590）、协同备课（0.2206）、协同评价反思（0.1484）、技术环境应用（0.1030）。其中，协同教学能力排在第一位，包括组织管理能力（0.1190）、启发引导能力（0.0860）和反馈激励能力（0.0641），表明远端教师要实现与主讲教师的有效协同，需发挥自身的在场优势，注重对本地课堂的有效组织管理，即能够与主讲教师实时沟通，辅助配合主讲教师对本地课堂进行管理调控和突发状况处理，同时为调动本地学生的学习积极性，还需为本地学生提供启发引导和反馈激励，以弥补主讲教师的非在场的不足。意识与态度中，实践意愿（0.1690）权重高于协同意识（0.0899），表明远端教师的实践意愿是同步课堂教学开展的重要前提，但与主讲教师进行协同备课、协同教学和协同评价反思的意识也非常重要。关于协同备课中的协同设计能力，远端教师要能够与主讲教师协同开展学情差异分析、内容选择、活动设计、评价设计和突发预见。协同评价与反思能力中，协同评价能力（0.0838）权重高于协同反思能力（0.0646），表明远端教师与主讲教师进行协同评价更为重要，能够帮助主讲教师了解远端学生的学习状况，但协同反思也必不可少，是保障远端学习效果的必要条件。关于技术环境应用能力，对远端教师虽没有创新应用的要求，但熟练操作同步课堂教学环境的能力必不可少。
（三）基于能力框架的思考
通过上述对于两端教师同步课堂教学能力框架的分析，进行如下思考：
1. 关注实践意愿和协同意识
研究结果表明，无论对主讲教师，还是远端教师，意识与态度权重均位居前列，强调了教师的实践意愿和协同意识对于同步课堂顺利开展的重要性。实践意愿作为教师参与同步课堂的内在动力，直接影响着同步课堂的顺利开展和教学效果。访谈中也了解到，当前教学效果不理想的主要原因在于两端教师参与动力不足，积极主动性不够，被动应付心态严重。这就需要引起相关部门的高度重视，在教师遴选时，真正将有意愿、有动力、有热情、有奉献精神，乐于接受挑战的教师遴选出来。同时不断完善激励和保障制度，激发教师的参与热情。同时，还需进一步加强同步课堂教师培训，注重理念引领，帮助两端教师树立协同意识，明确职责分工，保障两端教师有效协同。
2. 关注远端教师的主体性
远端教师协同教学能力排在第一位，说明了远端教师协同教学能力的重要性，这是由同步课堂“双师协同”本质决定的。同步课堂不是主讲教师的“独角戏”，远端教师具有主讲教师所不具备的近地优势，熟悉远端学生，更便于组织教学活动，实现情感交流互动，因此，远端教师是协同教学中不可或缺的协同主体。因此，需要管理者、主讲教师、远端教师等相关人员深化对同步课堂双师协同本质的认识，重视远端教师在同步课堂中的角色和主体地位，充分发挥远端教师的协同教学作用，改进同步课堂教学效果，促进远端教师能力提升。
3. 关注主讲教师的互动教学能力
在主讲教师的协同教学能力中，排在第一位的是互动教学能力，这一定程度上反映了当前同步课堂教学“互动不足”问题，这就要求主讲教师深刻认识同步课堂“双师协同”“兼顾两地”和“多元交互”的本质特性，不断提升自身交互活动的设计能力和课堂交互的组织能力，并注重与远端教师的实时沟通交流，及时了解远端学生的学习动态，促进两端学生认知、行为、情感全方位参与，激发学生的学习存在感和社会存在感，全面保障同步课堂在提升学生学业成绩的基础之上，更加注重远端学生学习兴趣、自信心以及对美好生活的向往等精神建设方面的实效。
五、结论与展望
同步课堂教学能力框架不仅能够为教师同步课堂教学能力培训课程开发和培训效果评价提供依据，还能够帮助参与同步课堂组织实施的各级各类人员加深对同步课堂双师协同与多元交互本质的理解，提升对同步课堂两端教师角色分工的认识。框架在教师同步课堂教学能力培训中的应用将有助于提升培训的针对性和实效性，帮助两端教师树立协同意识，明确协同职责，提升协同教学和协同评价反思能力，进而改善同步课堂教学效果，促进远端学校教育质量提升，实现两端学校的协同发展，推动城乡教育均衡，加快实现教育公平。
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[关键词] 同步课堂; 协同备课; 协同教学; 协同评价反思; 能力框架
[中图分类号] G434 [文献标志码] A
[作者简介] 杨丽勤（1981—），女，山西襄汾人。讲师，博士研究生，主要从事信息技术与教育、技术支持下的教师专业发展研究。E-mail：57060085@qq.com。郭炯为通讯作者，E-mail：guoj72@163.com。
一、问题的提出
我国偏远农村地区师资短缺，教育质量不高，阻碍城乡教育均衡发展。2020年3月教育部出台的《关于加强“三个课堂”应用的指导意见》提出，利用“专递课堂”解决农村薄弱学校和教学点缺少师资，开不出、开不足、开不好国家规定课程的问题，采用网上专门开课或同步上课等形式，帮助农村学校开齐开足开好国家规定课程，促进教育公平和均衡发展[1]。指南的发布为利用专递课堂、同步课堂缩小城乡教育差距，促进教育均衡和公平发展指明方向。我国多地同步课堂实践效果参差不齐，普遍存在两端教师难协同，异地学生难兼顾，远端教师组织管理作用未充分发挥等问题，根本原因在于两端教师缺乏同步课堂教学能力。而关于主讲教师和远端教师同步课堂教学能力要求目前尚无统一认识，导致两端教师角色定位不清，制约同步课堂效果。本研究综合采用文献研究、案例分析、实地访谈、专家函询等方法，构建教师同步课堂教学能力框架（后简称“能力框架”），为提升两端教师同步课堂教学能力，改善教学效果起到引领和指向作用。
二、教师同步课堂教学能力框架初稿拟定
框架拟定以同步课堂“双师协同”与“多元交互”本质特征为基础，重点关注教师同步课堂教学的特殊能力要求。研究通过阅读文献了解现有研究成果，通过课例分析和实地访谈了解同步课堂教学问题，综合分析理论成果与现实问题，初步形成包括三个层级的教师同步课堂教学能力框架初稿。
（一）一级指标确定
能力框架一级指标的确定主要基于课例分析、实地访谈和文献分析的研究结果。访谈发现教师普遍认为“主讲教师是教学主体，远端教师是辅助者”，而课例中，“主讲教师‘独角戏’，远端教师‘旁观者’，双师无沟通、少配合”现象大量存在，共同反映出两端教师的协同意识不足，导致双师缺乏有效协同，使主讲教师疲倦而失去积极性，远端教师失落而降低职业认同感。因此，“双师协同”是同步课堂教学的关键，“协同意识”是实现“双师协同”的前提。同步课堂以优秀教师的智力资源共享为目的，以双师协同、异地同堂为主要手段，两端教师作为协同主体，其参与意愿尤为重要，有意愿才会投入时间和精力去保障教学效果，没有意愿则意味着消极被动无效果。因此，同步课堂开展需两端教师具有主动的参与意愿，较强的责任心和奉献精神[2]。以上协同意识和参与意愿均属意识与态度层面，因此将“意识与态度”作为能力框架的指标之一。
同步课堂基于网络技术环境开展，对教师的技术素养提出较高要求。实践中教师设备操作不熟练，耽误教学进度的现象屡见不鲜，教师参与同步课堂需具备一定的技术素养[3]，因此，将以信息化教学能力为主[2]的“技术环境应用能力”纳入能力框架。
访谈中了解到，教师普遍不知何时协同，不懂如何协同、课中缺乏协同。吴秀园、王继新等认为双师需课前充分沟通学情，课中密切配合[4]。冉新义、王成端等认为主讲教师需注重课前沟通，并具备较强的教学设计能力[5-6]，王忠华提出两端教师不仅需课前积极沟通，还要在课中协同配合，课后交流反思[7]。可见，双师协同贯穿始终，课前协同备课、课中协同教学、课后协同评价反思不可或缺，三条均纳入能力框架。此外，从教师专业发展角度来看，教师作为终身学习者，具有持续性发展需求，因此，将基于同步课堂的教研与发展能力纳入能力框架。
至此形成了两端教师同步课堂教学能力框架的6条一级指标，包括意识与态度、协同备课、协同教学、协同评价反思、技术环境应用和教研与发展。
（二）二级、三级指标的确定
在一级指标的基础上，进一步结合文献研究、访谈和课例分析结果，确定教师同步课堂教学能力框架的二、三级指标。
1. 意识与态度
意识与态度是教师参与同步课堂的内在动力。雷励华、丁俊峰等认为两端教师要具备较强责任心和实践意愿、具有现代教学理念和改革意识[2，8]。因此，意识与态度不仅应包括实践意愿，还应包括思想观念。其中，实践意愿指教师应具备积极主动参与同步课堂的意愿。思想观念的具体内容主要基于“两端教师协同意识缺乏、职责分工不明、沟通少、远端教师难配合”等同步课堂教学实践问题，确定为协同意识和职责分工两部分。协同意识指两端教师需具备协同备课、教学、评价反思的意识，职责分工指两端教师需明确自身在课前、课中、课后不同阶段的角色和任务。
2. 协同备课
协同备课影响同步课堂教学的顺利实施和目标达成，主要指两端教师的课前沟通和规划准备。雷励华、冉新义、王成端与顾玉林、丁俊峰、杨俊锋等均强调协同设计和资源制作能力的重要性[2，5-6，8-9]。鉴于“教学内容太多，教学任务难完成;教学内容太难，远端学生难同步;教学内容不适合，同步课堂难开展;活动组织难兼顾两端学生，教学效果难保证;课后双师无交流，教学效果不明确”等教学问题的普遍存在，笔者认为协同设计能力应包括协同学情差异分析、内容选择、活动设计和评价设计能力。资源制作能力指主讲教师要能够选择、加工和制作同步课堂所需教学资源，远端教师侧重资源准备的能力，即能够按照教学要求，配合主讲教师为本地学生准备上课所需资源。考虑到同步课堂课中突发状况频现，笔者认为协同备课能力中还应增加突发预见能力，即课前两端教师需能协同预见突发状况，并制定应对措施。 此外，针对当前实践中教学内容不必要或不适合于同步课堂的问题，笔者认为主讲教师应具备同步课堂课程设计能力，要能够对原有课程内容进行宏观把控和统筹规划，精心挑选内容主题，构建同步课堂课程体系。总体来看，协同备课能力包括协同设计能力、资源制作能力、突发应对能力和课程设计能力。前三种能力面向两端教师，但会因职责差异而各有侧重，课程设计能力只面向主讲教师。
3. 协同教学
协同教学是同步课堂的核心环节，其有效性直接影响学生的课堂参与度、存在感和学习效果。主讲教师是同步课堂的主导者[2]，参照冉新义、杨俊锋等关于主讲教师应掌握互动教学策略、促进有效课堂互动的能力要求[5，9]，本研究将互动教学能力作为主讲教师协同教学的首要能力，因同步课堂中主讲教师的互动对象包括两端学生和远端教师。结合课例中“两端教师沟通少，主讲教师不了解远端学生学习情况、难以有效调动学生积极性，课中突发问题难以有效应对”等常见问题，互动教学能力又分为面向两端学生的组织互动能力、面向远端教师的实时沟通能力和面向课中突发状况的突发应对能力，以上观点与冉新义、王成端等学者的观点一致[5-6]。为避免“主讲教师顾此失彼，不能兼顾远端学生”，主讲教师还需具备管理调控能力，通过动力激发来营造良好课堂氛围，通过实时调控来动态调整教学进度，适应学生学习需求。为促进异地师生情感交流与认知互动，主讲教师还需具备反馈指导能力，根据远端学生的课堂表现提供及时的反馈指导。综上，主讲教师协同教学能力包括互动教学能力、管理调控能力、反馈指导能力。其中互动教学能力又分为互动组织能力、实时沟通能力和突发应对能力;管理调控能力又分为动力激发能力和实时调控能力。
远端教师是同步课堂协同教学的主体之一，是课堂的辅助者和管理者，负责组织、管理、协调工作[2]。课例中“双师缺乏必要溝通，远端教师不能有效组织管理课堂，导致学生课堂参与积极性不足”问题要求远端教师具备一定的组织管理能力。具体包括：与主讲教师积极交流教学信息和学生学习情况[6]的实时沟通能力;配合主讲教师管理课堂，并及时提供反馈信息帮助主讲教师了解教学和学生学习情况的辅助配合能力;配合主讲教师处理各种意外事件[10]的突发应对能力;对本地学生督促协调、提供及时反馈、帮助查漏补缺的[8]管理调控能力。协同教学目的在于促进两端学生学习成长，学生的课堂参与度直接影响学习效果。同步课堂主讲教师与远端学生分处两地，制约异地师生认知与情感的深层互动，从而影响学生课堂临场感。远端教师需发挥近地优势，关注本班学生学习动态，通过启发引导和激励反馈调动学生认知、行为、情感全方位参与，激发课堂存在感，增强自信心。因此，远端教师的启发引导能力和反馈激励能力就非常重要。雷励华、丁俊峰、管佳等学者的研究观点均印证了以上观点[2，8，10]。如丁俊峰提出远端教师要引导学生积极回答主讲教师的问题，促进课堂中各类交互的发生[8]。访谈中主讲教师也提到希望远端教师参与组织课堂，为学生提供指导反馈，弥补自己异地交互不足的弊端。综上，远端教师协同教学能力包括组织管理能力、启发引导能力、反馈激励能力，组织管理能力又包括实时沟通能力、辅助配合能力、突发应对能力和管理调控能力。
4. 协同评价反思
教师要全面把握同步课堂教学效果和目标达成情况，离不开两端教师课后的协同评价与反思。课后及时交流反思和问题反馈不仅便于主讲教师及时调整教学方案[7]，还有助于远端教师针对性地进行课后巩固。但当前两端教师因缺乏评价反思意识，未掌握协同评价与反思方法，导致协同评价反思或缺乏，或形式化、浅层化，难以对同步课堂教学起到实质性作用。因此，协同评价反思能力也应成为两端教师的必备能力。
5. 技术环境应用
在信息化环境下开展教学，技术素养必不可少。雷励华提出主讲教师要熟练操作计算机多媒体设备，并善于制作课件[2]，王成端、顾玉林提出远端教师要熟悉计算机等现代化教学设备的基本操作[6]，分别对两端教师的技术操作能力提出要求。因此，笔者认为两端教师均需熟练操作同步课堂教学设备，主讲教师还应利用同步课堂教学环境的教学支持功能，实现教学的创新应用。
6. 教研与发展
同步课堂的根本目的在于通过优质校“输血式帮扶”实现薄弱校“造血式生长”，这就需以同步课堂为载体开展同步教研，发挥优秀教师的示范引领作用，培养薄弱校教师队伍，网络教研能力便成为两端教师的必备能力。针对当前同步教研中研讨氛围不浓厚、话题讨论欠深入、研修活动形式化、教师参与不积极等问题，要求同步课堂的主讲教师具备：营造平等和谐研修氛围，组织形式多样教研活动，调动研修人员积极参与的教研组织能力;引领远端教师协同备课、协同教学和协同评价反思的协同发展能力;与专家同行合作开展同步课堂相关研究的课题研究能力。而为促进远端教师发展，使其逐渐从“边缘参与者”到“中心参与者”转变，远端教师不仅需具备网络教研参与能力，还应具备一定的网络教研组织能力，为其自主组织教研活动，进一步发挥骨干辐射作用奠定基础。
综上形成面向两端教师的同步课堂教学能力框架初稿。其中，主讲教师同步课堂教学能力框架共包括6个一级指标，13个二级指标，23个三级指标。远端教师同步课堂教学能力框架共包括6个一级指标，12个二级指标，20个三级指标。
三、教师同步课堂教学能力框架修订完善
框架初稿的修订采用德尔菲法，先后开展了两轮专家函询，选择长期从事同步课堂研究与教学工作的高校专家、教研员、主讲教师、远端教师等专家参与。函询采用的自编问卷分两部分：第一部分为李克特五点计分法，请专家判断各指标的重要程度，并由高到低分别赋值5、4、3、2、1;第二部分为开放题，主要用来收集专家的意见或建议。第一轮函询主要收集了专家关于能力框架的修改意见。第二轮函询除继续征询修改意见之外，还增加了指标权重赋值。两轮函询均发放问卷16份，收回16份，有效问卷16份，回收率和有效率均为100%。函询数据使用Excel软件进行统计分析，使用均值、标准差、满分比以及变异系数四个值作为修订框架指标的统计量，以客观呈现多位专家对框架指标的综合意见、意见离散情况、意见一致性以及协调程度。均值代表专家对某指标适切性的认可程度，标准差代表专家意见的离散程度，满分比代表所有专家完全认可的比例，变异系数代表所有专家对指标的协调程度。本研究采用的指标筛选标准为均值大于3.5，标准差小于1.0，满分比大于0.20，变异系数小于0.25，当某指标满足四个条件中的三个则可保留;均不满足则删除;满足其中1或2项，需结合专家意见确定其去留。 （一）第一轮函询结果
1. 主讲教师函询结果及修订
主讲教师能力框架第一轮函询结果中，所有指标均值均大于3.5，满分比均大于0.20，但一级指标E教研与发展，二级指标B2资源制作能力、B4课程设计能力、E1网络教研能力;三级指标B21资源制作能力、B41课程设计能力、E11教研组织能力、E12协同发展能力、E13课题研究能力的标准差均大于1.0，变异系数均大于0.25，说明专家关于这些指标的意见分歧较大，需进一步结合专家意见决定其去留，其余符合筛选要求的各项指标均予以保留。
第一轮专家意见主要有以下几个方面：对指向不清晰的指标名称和内涵表述进行修改，对不属于同步课堂特有能力的指标项进行删除，对内涵有重复交叉的指标进行归并，对个别指标归属关系进行调整。基于系统性、科学性、指引性和可评测性原则，结合专家意见，经小组讨论，对主讲教师能力框架进行如下修改：删除不属于同步课堂特有能力的E教研与发展，E1网络教研能力，E11教研组织能力、E13课题研究能力，B2资源制作能力;删除与B1协同设计能力内涵重复的E12协同发展能力;删除能力难以判定的B4课程设计能力;将A22职责分工并入A21协同意识，将A2思想观念名称改为A2协同意识，并细分为A21协同备课意识、A22协同教学意识、A23协同评价反思意识三条三级指标;将B3突发预见能力作为三级指标归并到B1协同设计能力之下;将C13突发应对能力由C1互动教学能力调整到C2管理调控能力;对B14活动设计能力、C12实时沟通能力、F1环境应用能力的内涵表述进行修改，保证每条指标只指向一个能力点，相互之间不交叉重叠。修改后主讲教师同步课堂教学能力框架共有5條一级指标，9条二级指标，19条三级指标。
2. 远端教师函询结果及修订
远端教师能力框架第一轮函询结果中， 除E12研修组织能力的均值小于3.5，满分比小于0.20，E教研与发展、B2资源准备能力、E1网络教研能力、E12研修组织能力的标准差大于1.0，变异系数大于0.25，没有达到筛选标准，需结合专家意见考虑去留外，其余符合筛选要求各项指标均予以保留。
远端教师能力框架第一轮专家函询意见与主讲教师能力框架的反馈意见基本一致，也包括修改、删除、调整、归并几个方面。采用与主讲教师能力框架同样的修订方法：删除了E教研与发展、B2资源准备能力、E12研修组织能力;将A22职责分工并入A21协同意识，将A2思想观念改名为A2协同意识，并细分为A21协同备课意识、A22协同教学意识、A23协同评价反思意识三条三级指标;将B3突发预见能力作为三级指标归并到B1协同设计能力之下;对指标名称及内涵表述的语言进行修改;针对专家提出D11协同评价能力对远端教师要求较高难实现的问题，我们用加*号的方式来标识，将其作为远端教师的较高能力要求，也体现教师能力的持续发展性特点。修改后远端教师同步课堂教学能力框架共有5条一级指标，9条二级指标，18条三级指标。
（二）第二轮函询结果
对第一轮修改后的两端教师同步课堂教学能力框架开展第二轮专家函询，函询结果显示主讲教师和远端教师同步课堂教学能力框架的各指标均值均大于4.5，标准差均小于1.0，满分比均大于0.20，且95%以上的指标满分比为1.0，变异系数均小于0.25，且多个变异系数小于0.1。以上结果表明修改后的能力框架得到专家普遍认可，且专家意见高度一致，不必再作修订。专家函询到此结束，两端教师同步课堂教学能力框架基本确定。
为进一步了解教师同步课堂教学能力框架中各指标的相对重要程度，为教师同步课堂教学能力培训提供方向，为教师同步课堂教学能力评估提供依据，在第二轮专家函询时，还使用了层次分析法中萨蒂的1～9标度法，让专家判断一级和二级指标的重要性程度（因三级指标能力点划分较为细致，暂不作重要性评判），并进行权重赋值，构建判断矩阵;将所收集的权重赋值数据运用Yaahp软件进行专家群决策加权算术平均计算，得出指标权重。分析结果显示：组合一致性比例CR值小于0.1，判断矩阵通过一致性检验，得出主讲教师和远端教师同步课堂教学能力框架及一、二级指标的权重值。具体见表1、表2。
四、研究结果与讨论
本研究构建了面向主讲教师和远端教师的教师同步课堂教学能力框架，主讲教师同步课堂教师能力框架包括5个一级指标，9个二级指标以及19个三级指标;远端教师同步课堂教师能力框架包括5个一级指标，9个二级指标以及18个三级指标。
（一）主讲教师同步课堂教学能力框架分析
主讲教师同步课堂教学能力框架的5条一级指标，按照权重自大到小排序分别为：意识与态度（0.2783）、协同教学（0.2179）、协同备课（0.1986）、技术环境应用（0.1818）、协同评价反思（0.1234）。意识与态度排在首位，包括实践意愿（0.1889）和协同意识（0.0894），协同意识不仅包括协同教学意识，还包括协同备课和协同反思意识。可见要有效开展同步课堂教学，主讲教师需首先具备较强的实践意愿，以保障其参与积极性，还应具备双师协同意识，以保障同步课堂实践的科学性。排在第二位的协同教学包括互动教学能力（0.0869）、管理调控能力（0.0655）、反馈指导能力（0.0656）三条二级指标。互动教学能力权重最大，又分为互动组织能力和实时沟通能力，表明主讲教师需与远端教师实施沟通，协同组织教学活动，充分调动两端学生认知、行为、情感的全方位参与。管理调控能力和反馈指导能力权重相近，表明主讲教师应注重对两端课堂的管理调控，并为学生提供即时反馈指导，以营造良好的课堂氛围，增强学生参与感。协同备课与技术环境应用权重相当，表明主讲教师不仅需与远端教师协同进行学情差异分析、内容选择、活动设计、评价设计以及突发状况的预见，还应具备熟练操作和创新应用同步课堂教学环境的技术操作能力。协同评价反思排在末位，包括协同评价能力（0.0672）和协同反思能力（0.0562）两条二级指标，表明课后主讲教师需与远端教师开展协同评价和协同反思，及时了解教学效果，为教学调整提供依据。 （二）远端教师同步课堂教学能力框架分析
远端教师同步课堂教学能力框架的5条一级指标按照权重自大到小排序分别为：协同教学（0.2691）、意识与态度（0.2590）、协同备课（0.2206）、协同评价反思（0.1484）、技术环境应用（0.1030）。其中，协同教学能力排在第一位，包括组织管理能力（0.1190）、启发引导能力（0.0860）和反馈激励能力（0.0641），表明远端教师要实现与主讲教师的有效协同，需发挥自身的在场优势，注重对本地课堂的有效组织管理，即能够与主讲教师实时沟通，辅助配合主讲教师对本地课堂进行管理调控和突发状况处理，同时为调动本地学生的学习积极性，还需为本地学生提供启发引导和反馈激励，以弥补主讲教师的非在场的不足。意识与态度中，实践意愿（0.1690）权重高于协同意识（0.0899），表明远端教师的实践意愿是同步课堂教学开展的重要前提，但与主讲教师进行协同备课、协同教学和协同评价反思的意识也非常重要。关于协同备课中的协同设计能力，远端教师要能够与主讲教师协同开展学情差异分析、内容选择、活动设计、评价设计和突发预见。协同评价与反思能力中，协同评价能力（0.0838）权重高于协同反思能力（0.0646），表明远端教师与主讲教师进行协同评价更为重要，能够帮助主讲教师了解远端学生的学习状况，但协同反思也必不可少，是保障远端学习效果的必要条件。关于技术环境应用能力，对远端教师虽没有创新应用的要求，但熟练操作同步课堂教学环境的能力必不可少。
（三）基于能力框架的思考
通过上述对于两端教师同步课堂教学能力框架的分析，进行如下思考：
1. 关注实践意愿和协同意识
研究结果表明，无论对主讲教师，还是远端教师，意识与态度权重均位居前列，强调了教师的实践意愿和协同意识对于同步课堂顺利开展的重要性。实践意愿作为教师参与同步课堂的内在动力，直接影响着同步课堂的顺利开展和教学效果。访谈中也了解到，当前教学效果不理想的主要原因在于两端教师参与动力不足，积极主动性不够，被动应付心态严重。这就需要引起相关部门的高度重视，在教师遴选时，真正将有意愿、有动力、有热情、有奉献精神，乐于接受挑战的教师遴选出来。同时不断完善激励和保障制度，激发教师的参与热情。同时，还需进一步加强同步课堂教师培训，注重理念引领，帮助两端教师树立协同意识，明确职责分工，保障两端教师有效协同。
2. 关注远端教师的主体性
远端教师协同教学能力排在第一位，说明了远端教师协同教学能力的重要性，这是由同步课堂“双师协同”本质决定的。同步课堂不是主讲教师的“独角戏”，远端教师具有主讲教师所不具备的近地优势，熟悉远端学生，更便于组织教学活动，实现情感交流互动，因此，远端教师是协同教学中不可或缺的协同主体。因此，需要管理者、主讲教师、远端教师等相关人员深化对同步课堂双师协同本质的认识，重视远端教师在同步课堂中的角色和主体地位，充分发挥远端教师的协同教学作用，改进同步课堂教学效果，促进远端教师能力提升。
3. 关注主讲教师的互动教学能力
在主讲教师的协同教学能力中，排在第一位的是互动教学能力，这一定程度上反映了当前同步课堂教学“互动不足”问题，这就要求主讲教师深刻认识同步课堂“双师协同”“兼顾两地”和“多元交互”的本质特性，不断提升自身交互活动的设计能力和课堂交互的组织能力，并注重与远端教师的实时沟通交流，及时了解远端学生的学习动态，促进两端学生认知、行为、情感全方位参与，激发学生的学习存在感和社会存在感，全面保障同步课堂在提升学生学业成绩的基础之上，更加注重远端学生学习兴趣、自信心以及对美好生活的向往等精神建设方面的实效。
五、结论与展望
同步课堂教学能力框架不仅能够为教师同步课堂教学能力培训课程开发和培训效果评价提供依据，还能够帮助参与同步课堂组织实施的各级各类人员加深对同步课堂双师协同与多元交互本质的理解，提升对同步课堂两端教师角色分工的认识。框架在教师同步课堂教学能力培训中的应用将有助于提升培训的针对性和实效性，帮助两端教师树立协同意识，明确协同职责，提升协同教学和协同评价反思能力，进而改善同步课堂教学效果，促进远端学校教育质量提升，实现两端学校的协同发展，推动城乡教育均衡，加快实现教育公平。
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