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摘 要：本文关注英语学习者的第二语言阅读，展示了在培养英语阅读理解技巧的过程中，英语语言学习者面对的挑战，为英语语言教师提供了若干推荐意见来提高教学能力。
关键词：英语语言学习者；阅读理解能力；提高
阅读是一项复杂的活动。阅读的目的是“基于视觉编码信息构建文本意义”。（Koda， 2007， p.1）在母语（L1）阅读中，阅读者只使用一种语言，然而，在第二语言（L2）阅读中，学习者至少要处理两种语言。根据Carrell和Grabe（2002）的理论，二语阅读者使用不同于母语阅读者的阅读过程，原因如下：
（1）二语阅读者群体囿于他们的语言知识。
（2）他们缺乏在英语文本当中常见的文化和社会知识。
（3）他们不一定会保持先验知识，而这是理解英语材料的基础。
（4）他们由于多种原因学习英语，包括适应英语国家和在英语国家取得学位。
（5）他们使用母语和二语。
由于以上母语和二语之间的差异，二语读者面临着比母语阅读者更多的挑战。
本文重点研究英语语言学习者的二语阅读，目的是呈现英语语言学习者在培养阅读理解能力过程中面临的挑战，并向英语语言教师提供若干推荐意见来提高教学能力。
一、阅读理解定义
阅读理解指的是构建口头或书面信息的意义。通过应用“自下而上”和“自上而下”方法，阅读者弥补了自己对信息理解的匮乏。（Stanovich， 1980）“自下而上”方法是读者注意字母、声音、音节、单词、短语、句子和段落的过程。构建意义的过程从书面的单词开始。换言之，使用这种方法的读者通过关注文本更小的部分开始。通常来讲，他们无法从整体上理解整个文本。
从另一个方面来讲，自上而下法是和自下而上法相反的，它不再关注单个单词或分析单个单词如何构成，读者强调的是整个文本信息，通过激活先验知识和弥补未知词汇的意义来寻找关键信息。阅读理解涉及到理解一篇文本的预设信息的能力。阅读理解是建立在通过书面信息并使用恰当的意义形成过程的基础上的。阅读理解涉及到篇章、读者和语境。读者通过多种方法构建意义，例如，运用背景知识、分析词汇、文本推理以及辨识关键词汇和信息等。
二、英语语言学习者面临的挑战
1.文化模式差异
模式和背景知识构成了“多样化事件的抽象的广义信息”，并且展现出了“他们的构成要素之间的关系”。（Koda， 2007， p. 1）先前的研究表明，拥有足够的主题模式与更好的阅读理解能力之间有关系。（Hudson， 2007）例如，读者在看到文本题目之后——比如“万圣节”，并且如果他们已经知道了万圣节的含义，那么对他们来说，预测此文本要写的内容，整合他们的先验知识和这篇“万圣节”文章就变得更加容易了。因此，和缺少与主题相关背景的学生相比，丰富的模式可以帮助学生更好地理解阅读材料。
英语语言学习者的一个特点是，他们不可能拥有和英语国家学生相同的模式。（Jiménez， García， & Pearson， 1996）由于文化差異，英语语言学习者在理解陌生文化的信息内容上会遇到困难。关于文化差异，Singhal（1998）总结了若干对母语和二语的阅读研究，她特别关注了一下几个变量：①内容/背景模式；②正式/文本模式；③语言学/语言模式。
Singhal（1998）指出，二语读者——如果没有掌握一篇英语文本的文化背景知识——在理解文本信息方面是要受限的。文本结构也是因语言而异。以“因果”、“问答”和“对比”的方式熟悉英语语言的结构同样有利于二语读者对英语篇章的理解。在语言学/语言模式领域，Singhal（1998）表示，母语的语言学特征会影响二语读者对英语文本的诠释。根据她的观点，芬兰语文本很少表明文本结构，而英语文本却有着具体的标示，如新部分何时开始，或者对下句或下部分该做何种预测。和英语相比，法语文本会有更多的理论或者抽象元素。
2.有限的词汇知识
另一个让英语语言学习者苦苦挣扎的挑战是他们匮乏的英语词汇知识。（García， 2003）拥有丰富的词汇知识是更好的阅读理解能力的另一个关键因素。（Hudson， 2007）二语读者需要从深度和广度提高他们的英语词汇能力。某些英语单词会有多余一种含义，会让英语学习者困惑，因为他们不考虑语境当中单词的含义。比如table这个词。在We sit around the breakfast table中，table指的是家具。在I kept the whole table entertained with my jokes中指的是围坐在桌子旁的人。在Look at the table of contents中，table指的是书里的信息表。在They tabled a question in Parliament中，table用作了动词，指的是“留下问题以便稍后讨论”。在The proposal is on the table中，用到了一个习语，table指的是“提交以供考虑”。
此外，许多英语单词源于其他语言，例如希腊语和拉丁语。英语语言学习者经常纠结于对前缀和后缀的分析。英语单词词缀有不规则的规律，词缀包括了前缀（如anti-、di-、或ultra-）和后缀（如-able、-ism或-ness）。某些英语语言学习者研究词缀以便能独立分析生词，推测含义。例如，“in-”（或il-、im-、ir-）指的是“不”或“与某事相反”，“infinite”是“finite”的反义词，“Inability”指的是“无能力”。然而，单词“indifferent”就不适合以上讲的前缀了。因此，英语语言学习者需要通过具体语境来理解单词的每层含义。
3.母语的使用
Carrell and Grabe（2002）认为，二语阅读和母语阅读要求不一样，二语读者——尤其是那些水平不高的——会把英语翻译成母语。例如，Upton（1997）研究了两组录取到美国大学的日本成年学生，一组是6位水平不太高的，另一组是5位高水平学习者（年龄从20到36不等）。他们在阅读一篇英语说明文的时候会进行有声思维。如果读的是英语，他们会用英语进行有声思维，而当读的是日语的时候，他们用日语进行有声思维。有声思维之后，让受试者听记录他们活动的磁带，问他们是如何进行思考和阅读文本的。谈话用的是日语，以便清楚地确定参与者的意图。 结果显示，水平不太高的学生比高水平学生更多地使用日语来进行有声思维，换言之，前一组把英语篇章翻译成日语来证实篇章的含义，理解生词的意义，然后用日语重新开始英语句子。相比之下，大多数熟练地学生不会翻译生词，但是会使用篇章的语境来判断含义。此外，水平稍差的学习者倾向于使用“自下而上法”，包括关注词汇信息和语法结构。然而，高水平学习者会关注“自上而下法”，例如抓住文章的整体框架，通过先验知识做出推理。
总体来看，二语读者——特别是处在学习初期的二语读者——可能会把英语单词译成母语。他们觉得，如果不理解每个单词的意义，就无法理解一篇文本的内容。碰到生词，他们就会停下来查词典，以确定它的含义。这么做是有风险的：等把所有的生词意思都翻译成母语之后，他们可能无法保留文本信息了，而过度使用“自下而上法”可能导致这样的劣势。
三、给英语语言教师的建议
英语语言学习者在提高英语阅读技巧过程中会经历很多困难，而文化模式差异、有限的词汇知识和母语的使用只是他们面临的挑战当中的一些。以下四点建议可以帮助二语学生提高英语阅读理解能力：
1.培养文化敏感
教授二语学生当中最重要、最基本的是要对学生的文化背景有文化敏感。文化敏感的目的是要理解和理解学生的文化差异，同时要尊重个体。Nieto（（2000）认为，英语语言学习者不应该贴上社会经济地位、文化背景或者英语水平低下的标签。学者建议教师要仔细考虑为什么英语语言学习者在学习英语过程中会遇到困难。
2.鼓励双语读写
提高阅读理解能力，使用母语未必是一种消极的方法。事实上，在学习英语过程中是推荐使用双语的，因此，双语读写会帮助英语语言学习者提高阅读理解能力。
3.在真实文本语境中使用显性教学。
机械式学习或记忆可能不会使学生长时间记住单词意义或语法。如果英语语言学习者在一个单词最会用到的语境中来学习词汇，如果他们能把改情景和真实的生活经历结合起来，真实的学习才会发生。
英语语言学习者拥有不同的模式和有限的词汇。仅仅依靠母语，使用“自下而上法”会阻碍他们提高阅读能力。重要的是，教师要从文化、语言学和社会的视角来理解他们，并且要尊重个体差异。要倡导双语读写，在有意义的语境中使用显性教学。以上建议不仅旨在二语学习者在阅读课上的阅读理解能力的提高，也贯穿到语境领域，因为，阅读是理解主题的基本工具。
参考文献：
[1]Anderson， N. J. （1991）. Individual differences in strategy use in second language reading and testing. Modern Language Journal 75（4）， 460-72.
[2]Carrell， P. L. （1989）. Metacognitive awareness and second language reading. Modern Language Journal 73（2）， 121-31.
作者簡介：
靳晓芳（1983～ ），女，河南新密人，硕士，郑州大学西亚斯国际学院外语学院讲师。研究领域：英语语言文学、大学英语。
关键词：英语语言学习者；阅读理解能力；提高
阅读是一项复杂的活动。阅读的目的是“基于视觉编码信息构建文本意义”。（Koda， 2007， p.1）在母语（L1）阅读中，阅读者只使用一种语言，然而，在第二语言（L2）阅读中，学习者至少要处理两种语言。根据Carrell和Grabe（2002）的理论，二语阅读者使用不同于母语阅读者的阅读过程，原因如下：
（1）二语阅读者群体囿于他们的语言知识。
（2）他们缺乏在英语文本当中常见的文化和社会知识。
（3）他们不一定会保持先验知识，而这是理解英语材料的基础。
（4）他们由于多种原因学习英语，包括适应英语国家和在英语国家取得学位。
（5）他们使用母语和二语。
由于以上母语和二语之间的差异，二语读者面临着比母语阅读者更多的挑战。
本文重点研究英语语言学习者的二语阅读，目的是呈现英语语言学习者在培养阅读理解能力过程中面临的挑战，并向英语语言教师提供若干推荐意见来提高教学能力。
一、阅读理解定义
阅读理解指的是构建口头或书面信息的意义。通过应用“自下而上”和“自上而下”方法，阅读者弥补了自己对信息理解的匮乏。（Stanovich， 1980）“自下而上”方法是读者注意字母、声音、音节、单词、短语、句子和段落的过程。构建意义的过程从书面的单词开始。换言之，使用这种方法的读者通过关注文本更小的部分开始。通常来讲，他们无法从整体上理解整个文本。
从另一个方面来讲，自上而下法是和自下而上法相反的，它不再关注单个单词或分析单个单词如何构成，读者强调的是整个文本信息，通过激活先验知识和弥补未知词汇的意义来寻找关键信息。阅读理解涉及到理解一篇文本的预设信息的能力。阅读理解是建立在通过书面信息并使用恰当的意义形成过程的基础上的。阅读理解涉及到篇章、读者和语境。读者通过多种方法构建意义，例如，运用背景知识、分析词汇、文本推理以及辨识关键词汇和信息等。
二、英语语言学习者面临的挑战
1.文化模式差异
模式和背景知识构成了“多样化事件的抽象的广义信息”，并且展现出了“他们的构成要素之间的关系”。（Koda， 2007， p. 1）先前的研究表明，拥有足够的主题模式与更好的阅读理解能力之间有关系。（Hudson， 2007）例如，读者在看到文本题目之后——比如“万圣节”，并且如果他们已经知道了万圣节的含义，那么对他们来说，预测此文本要写的内容，整合他们的先验知识和这篇“万圣节”文章就变得更加容易了。因此，和缺少与主题相关背景的学生相比，丰富的模式可以帮助学生更好地理解阅读材料。
英语语言学习者的一个特点是，他们不可能拥有和英语国家学生相同的模式。（Jiménez， García， & Pearson， 1996）由于文化差異，英语语言学习者在理解陌生文化的信息内容上会遇到困难。关于文化差异，Singhal（1998）总结了若干对母语和二语的阅读研究，她特别关注了一下几个变量：①内容/背景模式；②正式/文本模式；③语言学/语言模式。
Singhal（1998）指出，二语读者——如果没有掌握一篇英语文本的文化背景知识——在理解文本信息方面是要受限的。文本结构也是因语言而异。以“因果”、“问答”和“对比”的方式熟悉英语语言的结构同样有利于二语读者对英语篇章的理解。在语言学/语言模式领域，Singhal（1998）表示，母语的语言学特征会影响二语读者对英语文本的诠释。根据她的观点，芬兰语文本很少表明文本结构，而英语文本却有着具体的标示，如新部分何时开始，或者对下句或下部分该做何种预测。和英语相比，法语文本会有更多的理论或者抽象元素。
2.有限的词汇知识
另一个让英语语言学习者苦苦挣扎的挑战是他们匮乏的英语词汇知识。（García， 2003）拥有丰富的词汇知识是更好的阅读理解能力的另一个关键因素。（Hudson， 2007）二语读者需要从深度和广度提高他们的英语词汇能力。某些英语单词会有多余一种含义，会让英语学习者困惑，因为他们不考虑语境当中单词的含义。比如table这个词。在We sit around the breakfast table中，table指的是家具。在I kept the whole table entertained with my jokes中指的是围坐在桌子旁的人。在Look at the table of contents中，table指的是书里的信息表。在They tabled a question in Parliament中，table用作了动词，指的是“留下问题以便稍后讨论”。在The proposal is on the table中，用到了一个习语，table指的是“提交以供考虑”。
此外，许多英语单词源于其他语言，例如希腊语和拉丁语。英语语言学习者经常纠结于对前缀和后缀的分析。英语单词词缀有不规则的规律，词缀包括了前缀（如anti-、di-、或ultra-）和后缀（如-able、-ism或-ness）。某些英语语言学习者研究词缀以便能独立分析生词，推测含义。例如，“in-”（或il-、im-、ir-）指的是“不”或“与某事相反”，“infinite”是“finite”的反义词，“Inability”指的是“无能力”。然而，单词“indifferent”就不适合以上讲的前缀了。因此，英语语言学习者需要通过具体语境来理解单词的每层含义。
3.母语的使用
Carrell and Grabe（2002）认为，二语阅读和母语阅读要求不一样，二语读者——尤其是那些水平不高的——会把英语翻译成母语。例如，Upton（1997）研究了两组录取到美国大学的日本成年学生，一组是6位水平不太高的，另一组是5位高水平学习者（年龄从20到36不等）。他们在阅读一篇英语说明文的时候会进行有声思维。如果读的是英语，他们会用英语进行有声思维，而当读的是日语的时候，他们用日语进行有声思维。有声思维之后，让受试者听记录他们活动的磁带，问他们是如何进行思考和阅读文本的。谈话用的是日语，以便清楚地确定参与者的意图。 结果显示，水平不太高的学生比高水平学生更多地使用日语来进行有声思维，换言之，前一组把英语篇章翻译成日语来证实篇章的含义，理解生词的意义，然后用日语重新开始英语句子。相比之下，大多数熟练地学生不会翻译生词，但是会使用篇章的语境来判断含义。此外，水平稍差的学习者倾向于使用“自下而上法”，包括关注词汇信息和语法结构。然而，高水平学习者会关注“自上而下法”，例如抓住文章的整体框架，通过先验知识做出推理。
总体来看，二语读者——特别是处在学习初期的二语读者——可能会把英语单词译成母语。他们觉得，如果不理解每个单词的意义，就无法理解一篇文本的内容。碰到生词，他们就会停下来查词典，以确定它的含义。这么做是有风险的：等把所有的生词意思都翻译成母语之后，他们可能无法保留文本信息了，而过度使用“自下而上法”可能导致这样的劣势。
三、给英语语言教师的建议
英语语言学习者在提高英语阅读技巧过程中会经历很多困难，而文化模式差异、有限的词汇知识和母语的使用只是他们面临的挑战当中的一些。以下四点建议可以帮助二语学生提高英语阅读理解能力：
1.培养文化敏感
教授二语学生当中最重要、最基本的是要对学生的文化背景有文化敏感。文化敏感的目的是要理解和理解学生的文化差异，同时要尊重个体。Nieto（（2000）认为，英语语言学习者不应该贴上社会经济地位、文化背景或者英语水平低下的标签。学者建议教师要仔细考虑为什么英语语言学习者在学习英语过程中会遇到困难。
2.鼓励双语读写
提高阅读理解能力，使用母语未必是一种消极的方法。事实上，在学习英语过程中是推荐使用双语的，因此，双语读写会帮助英语语言学习者提高阅读理解能力。
3.在真实文本语境中使用显性教学。
机械式学习或记忆可能不会使学生长时间记住单词意义或语法。如果英语语言学习者在一个单词最会用到的语境中来学习词汇，如果他们能把改情景和真实的生活经历结合起来，真实的学习才会发生。
英语语言学习者拥有不同的模式和有限的词汇。仅仅依靠母语，使用“自下而上法”会阻碍他们提高阅读能力。重要的是，教师要从文化、语言学和社会的视角来理解他们，并且要尊重个体差异。要倡导双语读写，在有意义的语境中使用显性教学。以上建议不仅旨在二语学习者在阅读课上的阅读理解能力的提高，也贯穿到语境领域，因为，阅读是理解主题的基本工具。
参考文献：
[1]Anderson， N. J. （1991）. Individual differences in strategy use in second language reading and testing. Modern Language Journal 75（4）， 460-72.
[2]Carrell， P. L. （1989）. Metacognitive awareness and second language reading. Modern Language Journal 73（2）， 121-31.
作者簡介：
靳晓芳（1983～ ），女，河南新密人，硕士，郑州大学西亚斯国际学院外语学院讲师。研究领域：英语语言文学、大学英语。