摘要：这里的“互文性”是一个文艺批评的概念，由法国文艺批评家提出，认为：没有绝对“原创”的作品，任何一部作品都是许多其他文本的混合，都是对另一个文本的吸收和改造。我们在教学中运用这种“互文性”文本解读的策略，找到和发现与课文相关联的文本，进行比较閱读，“以诗解诗”，使我们的教学从过去狭隘的“就文解文”中，得到自然而然的开放和提升。
　　关键词：“互文性”文本解读；课堂教学；比较阅读
　　这里所谓“互文性”（Intertexuality），不是传统意义上“秦时明月汉时关”的修辞手法，而是作为一个文艺批评的概念，在20世纪60年代，由法国符号学家、女权主义批评家朱丽娅·克里斯蒂娃提出，她认为：“每一个文本都把它自己建构为一种引用语的马赛克；每一个文本都是对另一个文本的吸收和改造。”
　　多年来的教学实践证明，在课堂教学中应用这种“互文性”理论，打破囿于一篇文章“就文解文”的狭隘，而找到每一个独立存在的文本个体与其它文本个体之间的“对话、吸收和模仿”，在与教材文本有内在关联的大量文本的比较阅读和鉴赏的教学过程中，教材文本的内容亦变得厚实和丰满，学生对文本的理解不再孤立，从而实现课堂教学的丰富和高效。
　　比如，执教《天上的街市》这首诗。这是一首在郭沫若作品中并不代表作者“狂飙突进”“火山爆发”式风格的、清丽优美的小诗。如果仅止于“就文解文”的话，这首小诗也可以在“联想”和“想象”方面下功夫，而且孙绍振教授《孙绍振如是解读作品》中的分析真是给人太多启发，但是课堂教学如果只有这些的话，还不足以满足学生理解文本和获得文本之外生活的体验或精神发育的内在需求。所以，我让学生先领略诗歌意境与内容，理解它的“联想”和“想象”，然后把重点放在对“牛郎织女”这一题材的分析上。
　　正如孙绍振先生的解读：在“五四”时期，郭沫若这样对牛郎织女的联想，有其时代意义。因为在传统神话中，牛郎织女的自由恋爱遭到神权、族权的惩罚，除了一年一度的鹊桥相会，他们要终年忍受隔河相思之苦；而在诗中，郭沫若想象成天河浅，不甚宽广，让他们可以自由来往，这里蕴含着“五四”新文化反封建礼教的精神。当然，郭沫若并没有采取直接反抗的形式，而是以浪漫的想象，宣告爱情婚姻自主的胜利。
　　那么，如果让学生通过其它相关文本的阅读，了解在漫长的历史时期，“牛郎织女”这一题材被人们寄予了怎样的理解和愿望，再来理解郭沫若先生《天上的街市》所表达的对“自由”的追求，岂不是更加深刻和厚重吗？
　　再比较杜牧的《秋夕》，在他的笔下，牛郎织女的七夕相会都是值得羡慕的，可见那失意宫女生活的孤寂和悲苦，以及满怀的幽怨难诉。
　　而宋代词人秦观的《鹊桥仙·纤云弄巧》却翻出另一层新意。明朝沈际飞这样评价：“（世人咏）七夕，往往以双星会少离多为恨，而此词多谓情长不在朝暮，化腐朽为神奇！” 这首词不说分别之苦，只说情意深长不在朝朝暮暮的相守，对“牛郎织女”这一题材进行了大胆的翻新与改造。
　　在大量的题材、内容、主题、形式相通的文本的比较阅读中，学生可以领会各位作者不同于前人的创造。而且，在这样步步推进的过程中，学生也自然而然地领会了对“后文本”对“前文本”借鉴、引用、改造和创新。大量接触相同题材不同表达的作品，帮助学生不仅在诗歌理解上开拓视野、加深认识；更重要的是在对自由、命运乃至人生等层面更多了一种建立在前人思想成果之上的更深沉的思考和质疑。
　　以《国风·卫风·氓》为例，在理解人物形象的环节中，我引入了《诗经》中另外两首经典的文本，以比较女主人公形象的不同。
　　一是《国风·郑风·将仲子》中的女孩子囿于父母兄弟邻人之人言可畏，而委婉地拒绝“仲子”之逾越礼制的求爱。与《国风·卫风·氓》中这位“淇水女”比较，她显得多么谨慎。《国风·卫风·氓》中的女子大胆和果断：“送子涉淇，至于顿丘。匪我愆期，子无良媒。将子无怒，秋以为期。”她被爱情冲昏了头脑，应允了一桩没有“良媒”的不符合礼法的婚姻。诗中铺陈了她的深情思念：“乘彼垝垣，以望复关。不见复关，泣涕涟涟。既见复关，载笑载言。”以此来表现这位女子对感情的执着和投入，这与后来的恩情断绝形成鲜明的对比，更让人体会主人公的哀伤和不幸。
　　二是《国风·郑风·遵大路》中的女子那样哀婉地乞求爱情：
　　“遵大路兮，掺执子之袪兮！”——沿着大路走啊，拉着你的衣袖；
　　“无我恶兮”——不要嫌我不好；
　　“不寁故也”——难道你不念我们的旧情吗？
　　两相比较，《国风·卫风·氓》中“淇水女”的“信誓旦旦，不思其反。反是不思，亦已焉哉！”的决绝选择，则表现了人物性格中坚强、决绝的那一面。虽然忧伤是无涯无休的，但也绝不乞求怜悯。
　　学生们的关注和思考也会自然地涉及到这场爱情和婚姻的悲剧的原因到底是什么，是性格悲剧、命运悲剧，还是社会悲剧？我又引入了“之后”的话题，也就是所谓试想在每一个故事结束之后的未来。引导学生想象《国风·卫风·氓》中“淇水女”未来的人生，在这个过程中，我还随机自然而然地联想到了许多与此相关的话题和文本：如《国风·邶风·击鼓》中“执子之手，与子偕老”这样美好的爱情誓言的难以实现；“人生若只如初见，何事秋风悲画扇”那份感慨的怨与痛；《孔雀东南飞》《寒夜》婚姻的结束，也意味着脆弱的生命在某个不远的将来的必然结束等等。
　　这样的互文性解读，最终要说明女性在人类的历史长河中其角色或地位或情感依托有什么变化，不仅是一个故事，一个女子，而是那么多故事，那么多人。
　　我们不仅计较“一城一池”“一篇一文”的得失，更要追求其“善之善者”，那就是建立在语文学习过程中的“熏染、沉浸、激励、提升”，一种对文学、对世界、对人生的理解、包容与爱。
　　这样的课堂教学是充实而丰富的，能保证学生的求知欲望，在听讲和讨论时，有更深程度的参与，思考也更全面、更有深度和内涵。教师也是有成就感的，感觉到学科的魅力和对青年学子潜移默化的深刻影响。
　　后来，从网上看到杭州郭初阳老师的几个课堂实录，真是“于我心有戚戚焉”。他在课堂上灵活运用“互文性解读”的方式，使得课堂教学的视野得以扩展、高度和深度不断提升和挖掘，让人大为佩服，在钦敬之余，也更立意追求自己的课堂教学的丰富与精彩。
　　有这样的观念：“作者与读者的想象、观点和审美情趣等都会受到他们读过的作品的影响，对任何一个作品的创作与解释都离不开其它作品，作品与作品之间存在着边界与沟通。这种沟通虽然只是作为一种潜在背景影响作家与读者，强调互文性并不等于否认了作家在某部作品中新的创造，但其结果使得一个作家的任何一部作品的思想意旨都可在其他的作品中或不同时代其他作家作品中找到参照或解释。”
　　作为教师，也作为一个读者，我就是在这种观念的影响下，从自发到自觉地运用“互文性解读”的策略，丰富和充实课堂教学的内容，开阔学生的阅读视野，启发学生也自觉地做类似的“联想”和“拓展”，以提升学生的思维品质，增强学生对中国文学的热爱。
　　当这种“互文性”理论也成为学生的思考模式的时候，课堂就走入了另一重新境界。
　　当然，这种在文本之间找到和发现它们在主题内容和表达形式的相关性，从而对文本进行更深层次的阅读和鉴赏的做法，是建立在“文本细读”的基础之上的。文本细读是文学批评的基本原则之一，也是专业的阅读所必需的。只有经过文本细读，对文本有深入的了解与认识，才能从更深入的层次上去“联想”到其他有关联的文本，从而建立互文性解读的“网络”。我们不可盲目地为拓展而拓展，进行毫无意义或意义不大的“互文性”比较阅读。
　　我想，教学虽然不是写作，但更是一种特别需要创造性的劳动。运用“互文性解读”的方式，发现和探索不同文本之间的内在联系，从而引导学生对教材有更深入的理解和认识，在这个过程中，教师和学生何尝不能体验到一种艺术创造的愉悦。
　　参考文献：
　　[1]秦海鹰.互文性理论的源起与流变[J].外国文学评论，2004，（3）.
　　[2]孙绍振. 孙绍振如是解读作品[M]. 福州：福建教育出版社，2007.
　　作者简介：张星玥（1996—），女，内蒙古师范大学青年政治学院在读，主研方向为汉语言文学。