原创性是指前所未有的或未曾被人发现的，与权威、传统相对立的一个概念。原创性思维是一种独创性的思维，以创造性和发散性思维为主要基础，但又高于这两种思维层次的另一种思维。据研究发现，中国的学者往往善于用理论去证明一个原创性问题，而不善于提出一个原创性问题。究其原因，这与我们的教育不无关系。因此，新课程的三维教学目标让我们逐渐改革传统的课堂教学和评价的方式，渗透探究性或研究性学习的方式，促进教师和学生思维方式的变革。尽管如此。在教学实践中，教师还是时常用自己的思维方式干预或取代了学生面临问题时“窥测方向”的过程，即忽略了学生面临问题时思维的最初方向——原创性思维。但是，很多教师也能够认识到这一点，认真钻研教材、研究学生、探究教法，把学生的“原始”想法逐步引导过渡到讲授的知识过程中，力争达到“无痕”探究状态。反思以下几则课堂教学案例也许会给我们的物理课堂教学几许启迪。
　　
　　[案例一]
　　在《温度计》一节新课中，教师A出示一个装满红色水的小瓶，中间插有一支细玻璃管(用多媒体课件展示小瓶)，然后教师要求每个小组用同样的小瓶分辨出两杯水温度的高低，并实际做做看。
　　于是。学生热烈讨论。动手实验，约2min后有学生举手。
　　生：我们得到的结果是另一杯水温度高，将小瓶放人另一杯水中过一会儿，我们发现玻璃管中的水柱上升了。
　　师：你们有没有讨论为什么水柱上升就可以确认温度上升了呢?
　　生：因为物体的热胀冷缩。
　　师：有哪些小组讨论和观察的结果与这个小组相同?(几乎所有小组都举手)
　　师：大家的观察非常仔细。通过小瓶能分辨出这两杯水温度高低的原理是液体的热胀冷缩。这个小瓶虽然能准确地分辨出两杯水温度的高低，但却不能测出具体的温度值，每个小组讨论一下。我们可不可以对这个小瓶加以改进，让它可以测出具体的温度值?(学生分组讨论约1min)
　　生：只要刻上刻度就可以了。
　　师：刻度怎样刻上去?
　　生：我们可以选择玻璃管中间的任意一个地方刻上“0”。
　　(教师拿起一个组的小瓶，这个小瓶中的水柱正好在玻璃管的中间)
　　师：我们可以在现在水柱到达的这个地方刻上“0”吗?
　　生：可以。
　　师：如果在这儿刻上“0”，那就意味着现在的气温就是0℃，可现在的气温是0℃吗?(生甲不好意思地坐下)
　　生：我们可以先把小瓶放到冰水混合物中，当示数稳定时在水柱表示的位置刻上“0”，再将小瓶放到沸水中，当示数稳定时在水柱表示的位置刻上“100”，然后在“0”和“100”之间分成100等份。每一个等份就是1℃。(教师用多媒体动画展示给小瓶刻上刻度的过程)
　　师：如果我在“0”和“100”之间不刻100格，只刻50格行不行?
　　生：可以，那每1格就表示2℃了。
　　师：温度计上每1小格代表的温度值叫做它的分度值，分度值越小，温度计测量的准确度就越高。
　　师：我们这个小瓶温度计能测量的温度能无限制升高吗?
　　生齐答：不能。
　　师；刻上温度值的小瓶就可以用来测量温度了。但为了我们使用方便，我们可不可以将它改进得更好一些呢?请每个小组的同学讨论一下，我们看一看哪个小组的同学设计得最好、最有创意。(学生热烈讨论约2min)
　　师：大家讨论得差不多了，很多小组都有了自己的设计方案，哪个小组的代表先说一下你们的设计?
　　生：我们觉得小瓶太大了，可以将它缩小，这样更便于携带，另外应该将玻璃管的开口封住，以免液体流出来。
　　生：我们同意刚才那个小组的设计。但把小瓶缩小了，装的水就减少了，就不能支持很高的水柱。所以，我们小组认为应该将玻璃管做得非常细。
　　师：非常好，把玻璃管做得很细。又出现了新的问题，有没有哪个组的同学考虑到?
　　师：(进一步启发)做得太细使用时就容易折断，怎样解决这个问题?
　　(学生思考一会儿。有学生举手)
　　生：我想可不可以在细管的外面加一个玻璃套。
　　生：我认为还可以把细管的壁做得厚一些。
　　师：太棒了，这两位同学的设计把我们的问题又解决了，还有别的设计吗?
　　生：我们小组认为可以把玻璃管中的水换成热胀冷缩更准确的液体，这样可以使温度计更明显一些。(教师用多媒体演示学生将小瓶改装为温度计的过程)
　　师：下面请每个组的同学在抽屉里拿出实验室里的温度计，观察一下，我们设计的温度计与真实的温度计相比是一样的吗?(学生观察实验用温度计，相互讨论)
　　生：我们发现在玻璃细管的顶端有一个较大的空间，我想这样是为了怕液体冲上去把温度计顶破了。
　　师：大家观察得非常仔细，这说明虽然我们设计的温度计已经非常好了，但还有一些细节离真实温度计有一定的差距，我们在今后的设计中还可以考虑得更周全一些。
　　[反思]教材中本节的内容是通过活动的形式让学生“练习使用温度计”，而这个环节需要学生“看一看”温度计的构造、“读一读”说明书去学会用这种器材的方法，再采用“议一议”、“做一做”来理解、探究和体验温度计的完整操作过程。但是。很多教师在教学过程中让学生死记硬背温度计的原理、温度计正确的使用方法以及刻度的规定等，而实际测量水的温度就成了验证温度计的用法，探究味大打折扣，也违背了教材的主旨。
　　而本案例中，教师A从一个预设的小实验开始诱导学生试着完成任务，探究的意图被教师善意地隐藏起来，整个教学过程中，教师始终创设民主、平等、和谐的课堂气氛，使师生的交流得以顺畅自然地延续，课堂上看不出来有多少地方是教师生硬地灌输。都是水到渠成，这就是我们极力倡导的探究无痕。这样的探究意义深远。不仅让温度计的原理、刻度的规定以及使用方法对学生具有很强的说服力，更重要的是它是培养原创思维的有效途径，这也是知识的活学活用的良方。
　　
　　[案例二]
　　《弹力弹簧测力计》中的主要内容由两个活动组成，一是观察物体形变大小与外力大小的关系；二是观察弹簧测力计。教师B在教学过程中先让学生摆弄弹簧、海绵、钢尺、橡皮泥。让学生体验弹性形变和范性形变，并告诉学生弹力的单位是牛，两个鸡蛋的重力大约1牛，桌面上的两个钩码的重就是1牛。然后在已有感性的基础上展开猜想和探究，用弹簧下面挂钩码的方法定性探究弹簧的伸长和外力大小的关系。
　　于是，学生讨论交流，大部分学生得出弹簧的伸长和所挂钩码数成正比，教师拓展到弹簧伸长与受到的外力成正比，并夸奖同学们是小发明家“胡克”。教师进而提出，我们得到的这个结论在生活中会有什么用途?我们能否用这个结论做出一样 东西?经过几分钟的冷场，有学生开口说可以制成买菜的秤，还可以做成商店里卖的拉力器……
　　接下来，老师给每组发一个长木条，并要求各个小组合作做一个弹簧测力计，渐渐地，在同学们的努力探究下，在老师期待的目光中，这样的情景出现了：铁甲台上悬挂着弹簧，有同学用手扶正木条做着背景。有同学往弹簧下挂着钩码，每挂一个钩码，另一位同学就用铅笔在木条上画一根线……一把体现原理的弹簧测力计就这样做出来了。
　　[反思]关于物理仪器的使用，很多物理教师往往有这样一种程式化的教学模式，即告知学生仪器的原理和使用方法，并要求强记熟背、默写考试以期熟能生巧，然后该仪器进行实验，大张旗鼓地谓之探究，缺乏必要的思维训练，而且学生对于仪器的工作原理只是停留在记忆的层面上，并没有内化为物理方法和技能，更谈不上三维目标的培养了。
　　建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助在获取知识的过程中的其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。因此，教师要充分相信学生已经具有一定的问题探究能力，而且，他们也会调动自己的智慧来积极思考。本案例中，学生对弹簧有一定的感性认识，教师放手让学生顺理成章地进入热烈的探究状态。并且由结论想到应用，进而涉及到产品设计，至于学生的“产品”是否达标，已经不再是课堂教学所追求的东西，其价值在于激活了学生的原创思维，诱发了学生创造欲望的萌动。这样的课堂何愁没有旺盛的生命力?这样的教育又何愁培养不出创性人才?
　　
　　[案例三]
　　“长度的测量”一节的教学中，教材以“活动”的形式让学生在猜想之后再体验如何用刻度尺测量课桌的长、宽、高。首先，教师C要求学生不得用尺测量本小组同学的身高，于是，同学们各显神通。有的用手一揸一揸地量，有的用物理课本当尺从头量到脚……接着，教师让小组长把本组最高的同学身高的测量结果写在黑板上。于是。有趣的一幕出现了：班上公认最高的同学的身高是9，2揸，而明显矮的同学身高却是10揸!
　　老师抛出问题：如果这两位同学不是并排站立比较，我们岂不是被这样的数据误导或欺骗了?那么，我们怎样避免这样荒唐的事情出现呢?
　　有的学生说：要用统一标准的刻度尺。
　　老师及时给予肯定的表扬：你若是出生在古代就是当一个宰相或大臣的料，历史上英国的大臣曾经多次为此事争论不休。在中国，秦始皇在全国统一度量衡就是一件意义非常深远的事。现在全世界都在进行贸易交流。没有统一的尺怎么行?这个统一的标准在哪里呢?在法国的巴黎，在那儿有一个“米原器”。
　　于是，教师开始向学生发放刻度尺，真正的动手探究开始了。
　　[反思]课堂教学中首先有必要让学生知道：我们为什么要学习本课内容，它与我们的生活有什么联系等等，即让生活走向物理，让物理走向社会的STS教育。这样才能有效刺激学生发现问题的欲望，激励学生想办法解决问题，无形中激活原创思维，把学生带和无痕的探究情境之中，变“要我探究”为“我要探究”，构建生活物理，学生体验到学习物理和学以致用的兴趣，这是我们追求的境界。
　　本案例中，长度的测量是学生习以为常的工作，学生从小学就开始接触刻度尺，尽管有时使用并不规范。但是毕竟感性认识十分丰富，如果本课教学平平淡淡必然不能吸引学生的注意力。然而，教师C能够另辟蹊径，从学生的心理需要出发，从认知冲突出发。激活了学生的原创性思维，让课堂活力四射!
　　原创思维的培养要求教师尽量能够做到探究无痕，需要教师扮演问题遭遇者的角色，不是告诉，不是给予，更不是灌输，而是退到思维的起点，与学生一起探索。要求课堂有平和的氛围和情境，需要给学生探索体验和顿悟的时空，让学生在情境中观微知著、触类旁通、自省自悟、豁然开朗、享受成长。在物理学科教学中，我们尤要注意激发学生的原创思维，让学生通过这种心理体验，播种原创的意识，为他们在将来的工作岗位和研究领域中进行原创性劳动奠定坚实的根基。