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高校的实践教学环节在培养学生综合素质与创新能力方面有着非常重要的作用。但是，在相当一部分高校中，实践教学设计一直缺乏现代学习理论的指导，这一问题在经管专业的实践教学设计中表现得尤为突出。实践教学本身的最大特点就是以学生的主动参与为出发点，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。这也正是建构主义理论所倡导的理念。因此，研究和探索建构主义理论对我国高校实践教学设计的指导作用十分必要。
一、实践教学设计的出发点应是：确立学生的学习主体地位
建构主义理论的内容很丰富，但其基础则是确立学生在学习过程中的主体地位。建构主义理论强调，学生在走进教室之前，并不是一无所知的，通过以往的学习和经历，他们已经形成了对客观事物的基本理解和认识，已具备了一定的知识结构，具备了利用自己已有的知识、经验做进一步推论和拓展知识的能力。因此，学生的学习过程不是知识由外到内的单向灌输和传递过程，而是学生利用自己的知识储备与一定的外界影响相结合，主动地建构自己新知识结构的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，进一步充实、丰富、改造自己原有知识、经验的过程。
为确立学生在学习过程中的主体地位，根据建构主义的理论，笔者认为实践教学设计应把握三个要点：
一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，鼓励学生大胆探索，勇于向权威提出挑战，不要盲从，要善于主动从新的视角观察和认识客观事物，同时要求学生亲自动手和实践，在实践中重新整合头脑中原有的知识。
二是要为学生提供多种机会，让学生能在不同的实践情境下应用已经掌握的知识，对实践中出现的问题提出各种假设，并努力加以验证和解释。
三是鼓励和引导学生把正在实践和学习的内容与自己已经掌握的知识建立起联系，并把建立这种联系和思考的过程与交流、讨论的过程结合起来，从而形成对客观事物的正确认识。
二、实践教学设计应考虑教师作用的重新定位
建构主义理论认为，确立学生的认知主体地位并不意味着教师的作用可以忽略。实际上，实践教学设计的主体仍然是教师，但设计理念必须要考虑教师自身作用的重新定位。教师在指导学生实践过程中，不应只是知识的传授者与灌输者，命令学生如何做，而应该是实践教学的设计者、组织者、引导者。教师不仅要设计使学生通过实践逐步实现学习目标的课程，而且要在实践学习进程中发挥引导和调节作用，引导和帮助学生形成思考、分析问题的思路，启发学生对自己的实践学习进程进行评价、反思，更多地激发学生的学习兴趣，帮助学生建构意义，即帮助学生较深刻地理解学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系，促使学生对所学内容形成新的认知结构。
建构主义强调“支架式教学”，即为学习者的知识建构提供一种概念框架。认知心理学认为，知识是围绕一些关键的概念而组成的网络组织，其中包括各种事实概念和问题的解决思路。为此，教师事先要把复杂的学习任务加以分解，形成逐渐递进式的概念框架，以便于把学生的理解和认知逐步引向深入。教师在实践教学设计上要给学生以更多的引导和控制，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
三、实践教学设计应重视“情景”的创设
建构主义认为，学习总是与一定的情境相联系的。学习情境是学生可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，一个良好的实践教学情景设计对学生学习要有明显的激发和引导作用。因此，在实践教学设计中，教师不仅要考虑教学目标，还要把情境创设作为教学设计的重要内容。
一是要突出实践现场的仿真性、生动性、丰富性。通过提供仿真的现场环境，为学生的各种职业行为锻炼建立起劳动组织依托意识和归属感，从而使学生在学习商贸规则、熟悉市场机制、追求效益最大化的同时，能很快进入实践教学目标所预期的职业角色。这种心理和行为等方面的适应性对于学生从实习场所向真正的工作单位过渡是大有裨益的。事实证明，现场仿真环境很容易引起学生的注意和兴趣，有利于学生将实践教学中遇到的问题与未来实际工作将遇到的问题建立起联系。
二是要提供典型的案例背景，鼓励学生用已有的知识来寻找最佳解决方案。如果能激活学生已有的背景知识，激发学生学习新知识的动力，那么学生就会试图运用已有的知识、策略去解决问题。开展学生实践活动，目的是为了解决设定的问题，因此，在实践教学情景设计时，要通过给学生提供相关案例，促进学生对知识、能力的迁移，使这一过程成为学生能力发展的过程，成为自我有意识的调节过程。
三是要给学生操作与验证的机会。为了支持学生主动探索，在学习过程中学校要为学生提供各种相关教学设备、媒体和信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料），支持学生的自主学习和协作式探索，使学生利用优质教学资源，体会现代技术在完成查找相关信息、拓展视野、提高学习效率等方面所具有的功效，辅助学生完成对新知识的验证和探索。
四、实践教学设计要强调协作与交流
建构主义认为，学生与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着极为重要的作用。协作发生在学习过程的始终，从资料的搜集与分析、假设提出与验证、学习成果的反馈与评价都离不开协作。通过协作，学生群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成建构。在一个相互讨论的团体中，学生可以通过建设性的争论、推测、质疑、批评、摆出证据来相互学习。这样的协作和探讨过程，不仅使学生能够获取知识，更重要的是，通过与他人的相互协作，培养自己的协同工作能力和团队合作精神。
交流是协作过程中不可缺少的环节，而实践教学本身所具有的一大优势就是交互性。这种交互性能较好地使学生处于学习主体地位，充分发挥学生的主动性。在实践过程中，学生可以交流信息，可以根据业务流程之间的需要与其他角色进行交流，通过这种交流来完成实践学习的任务，而其中每个学生的智慧又成为整个学习群体的共享资源。
为了使学习更有效，教师应在可能的条件下组织协作式学习与训练，并对这种协作过程进行引导，使之向有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：一是为学生创建有关的实践流程，让学生感到自己原有知识的用途与不足，从而产生困惑；二是提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题逐步引向深入，以便不断加深学生对所学内容的理解；三是启发和诱导学生自己去发现规律、纠正和补充错误的或片面的认识；四是鼓励学生自己提出解决问题的策略和最佳方案等，并在教师的组织和引导下一起讨论、协商，甚至辩论。在这种共同参与式的学习环境中，师生分享各自的知识，从而相互启发和促进。
五、实践教学设计要强调学习过程的最终目的是完成意义建构
建构主义理论认为，意义建构是整个学习过程的最终目标，即认识事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，通过“同化”和“顺应”来完善和丰富个体的认知结构。在实践中学习，可以使学生利用自己原有认知结构中的有关经验去“同化”当前正在学习的新知识，也就是对新知识的刺激输入进行过滤或改变，使其成为自身的一部分，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能“同化”新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，只有通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
为此，实践教学设计过程应该紧紧围绕意义建构这个中心而展开，要使学生在学习过程中能够较深刻地理解当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系。不论是学生的独立操作和探索，还是开展协作学习或教师辅导，整个学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
为了更好地实现意义建构，在实践教学设计时，教师首先要引导和鼓励学生把当前的实践所反映的事物本质尽量和自己已掌握的知识建立起联系，并对这种联系加以认真思考。联系与思考是意义建构的关键。如果能把联系与思考的过程与前述的协作学习中的协商过程（即交流、互动的过程）结合起来，则建构意义的效果会更好。其次，在建构意义过程中，教师应要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对实践中发现的问题要提出各种假设，并努力加以验证。最后，教师要为学生选择一种好的总结归纳模式，也就是要求学生在完成实践任务后，通过一些概念和逻辑关系图等形式把实践中所涉及的事实、现象、原理清晰地表示出来。这样一方面可以对学生起到反馈和调整的作用，另一方面学生又可以对自己的学习过程有一个较全面的归纳和把握。这将有助于学生对知识的记忆与理解，有利于学生学会对所学内容进行总结和概括。
综上所述，在建构主义学习理论指导下，笔者认为实践教学的学习环境设计的重点应是：以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，要利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识意义建构的目的。
（作者单位：北京工商大学文科实践中心北京工业大学经济管理学院）
[责任编辑：张 敏]
一、实践教学设计的出发点应是：确立学生的学习主体地位
建构主义理论的内容很丰富，但其基础则是确立学生在学习过程中的主体地位。建构主义理论强调，学生在走进教室之前，并不是一无所知的，通过以往的学习和经历，他们已经形成了对客观事物的基本理解和认识，已具备了一定的知识结构，具备了利用自己已有的知识、经验做进一步推论和拓展知识的能力。因此，学生的学习过程不是知识由外到内的单向灌输和传递过程，而是学生利用自己的知识储备与一定的外界影响相结合，主动地建构自己新知识结构的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，进一步充实、丰富、改造自己原有知识、经验的过程。
为确立学生在学习过程中的主体地位，根据建构主义的理论，笔者认为实践教学设计应把握三个要点：
一是要在学习过程中充分发挥学生的主动性，鼓励学生大胆探索，勇于向权威提出挑战，不要盲从，要善于主动从新的视角观察和认识客观事物，同时要求学生亲自动手和实践，在实践中重新整合头脑中原有的知识。
二是要为学生提供多种机会，让学生能在不同的实践情境下应用已经掌握的知识，对实践中出现的问题提出各种假设，并努力加以验证和解释。
三是鼓励和引导学生把正在实践和学习的内容与自己已经掌握的知识建立起联系，并把建立这种联系和思考的过程与交流、讨论的过程结合起来，从而形成对客观事物的正确认识。
二、实践教学设计应考虑教师作用的重新定位
建构主义理论认为，确立学生的认知主体地位并不意味着教师的作用可以忽略。实际上，实践教学设计的主体仍然是教师，但设计理念必须要考虑教师自身作用的重新定位。教师在指导学生实践过程中，不应只是知识的传授者与灌输者，命令学生如何做，而应该是实践教学的设计者、组织者、引导者。教师不仅要设计使学生通过实践逐步实现学习目标的课程，而且要在实践学习进程中发挥引导和调节作用，引导和帮助学生形成思考、分析问题的思路，启发学生对自己的实践学习进程进行评价、反思，更多地激发学生的学习兴趣，帮助学生建构意义，即帮助学生较深刻地理解学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系，促使学生对所学内容形成新的认知结构。
建构主义强调“支架式教学”，即为学习者的知识建构提供一种概念框架。认知心理学认为，知识是围绕一些关键的概念而组成的网络组织，其中包括各种事实概念和问题的解决思路。为此，教师事先要把复杂的学习任务加以分解，形成逐渐递进式的概念框架，以便于把学生的理解和认知逐步引向深入。教师在实践教学设计上要给学生以更多的引导和控制，通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
三、实践教学设计应重视“情景”的创设
建构主义认为，学习总是与一定的情境相联系的。学习情境是学生可以在其中进行自由探索和自主学习的场所，一个良好的实践教学情景设计对学生学习要有明显的激发和引导作用。因此，在实践教学设计中，教师不仅要考虑教学目标，还要把情境创设作为教学设计的重要内容。
一是要突出实践现场的仿真性、生动性、丰富性。通过提供仿真的现场环境，为学生的各种职业行为锻炼建立起劳动组织依托意识和归属感，从而使学生在学习商贸规则、熟悉市场机制、追求效益最大化的同时，能很快进入实践教学目标所预期的职业角色。这种心理和行为等方面的适应性对于学生从实习场所向真正的工作单位过渡是大有裨益的。事实证明，现场仿真环境很容易引起学生的注意和兴趣，有利于学生将实践教学中遇到的问题与未来实际工作将遇到的问题建立起联系。
二是要提供典型的案例背景，鼓励学生用已有的知识来寻找最佳解决方案。如果能激活学生已有的背景知识，激发学生学习新知识的动力，那么学生就会试图运用已有的知识、策略去解决问题。开展学生实践活动，目的是为了解决设定的问题，因此，在实践教学情景设计时，要通过给学生提供相关案例，促进学生对知识、能力的迁移，使这一过程成为学生能力发展的过程，成为自我有意识的调节过程。
三是要给学生操作与验证的机会。为了支持学生主动探索，在学习过程中学校要为学生提供各种相关教学设备、媒体和信息资源（包括各种类型的教学媒体和教学资料），支持学生的自主学习和协作式探索，使学生利用优质教学资源，体会现代技术在完成查找相关信息、拓展视野、提高学习效率等方面所具有的功效，辅助学生完成对新知识的验证和探索。
四、实践教学设计要强调协作与交流
建构主义认为，学生与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解起着极为重要的作用。协作发生在学习过程的始终，从资料的搜集与分析、假设提出与验证、学习成果的反馈与评价都离不开协作。通过协作，学生群体的思维与智慧就可以被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的建构，而不是其中的某一位或某几位学生完成建构。在一个相互讨论的团体中，学生可以通过建设性的争论、推测、质疑、批评、摆出证据来相互学习。这样的协作和探讨过程，不仅使学生能够获取知识，更重要的是，通过与他人的相互协作，培养自己的协同工作能力和团队合作精神。
交流是协作过程中不可缺少的环节，而实践教学本身所具有的一大优势就是交互性。这种交互性能较好地使学生处于学习主体地位，充分发挥学生的主动性。在实践过程中，学生可以交流信息，可以根据业务流程之间的需要与其他角色进行交流，通过这种交流来完成实践学习的任务，而其中每个学生的智慧又成为整个学习群体的共享资源。
为了使学习更有效，教师应在可能的条件下组织协作式学习与训练，并对这种协作过程进行引导，使之向有利于意义建构的方向发展。引导的方法包括：一是为学生创建有关的实践流程，让学生感到自己原有知识的用途与不足，从而产生困惑；二是提出适当的问题以引起学生的思考和讨论，在讨论中设法把问题逐步引向深入，以便不断加深学生对所学内容的理解；三是启发和诱导学生自己去发现规律、纠正和补充错误的或片面的认识；四是鼓励学生自己提出解决问题的策略和最佳方案等，并在教师的组织和引导下一起讨论、协商，甚至辩论。在这种共同参与式的学习环境中，师生分享各自的知识，从而相互启发和促进。
五、实践教学设计要强调学习过程的最终目的是完成意义建构
建构主义理论认为，意义建构是整个学习过程的最终目标，即认识事物的性质、规律以及事物之间的内在联系，通过“同化”和“顺应”来完善和丰富个体的认知结构。在实践中学习，可以使学生利用自己原有认知结构中的有关经验去“同化”当前正在学习的新知识，也就是对新知识的刺激输入进行过滤或改变，使其成为自身的一部分，从而赋予新知识以某种意义。如果原有经验不能“同化”新知识，则要引起“顺应”过程，即对原有认知结构进行改造与重组。总之，只有通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构。
为此，实践教学设计过程应该紧紧围绕意义建构这个中心而展开，要使学生在学习过程中能够较深刻地理解当前学习内容所反映的事物性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系。不论是学生的独立操作和探索，还是开展协作学习或教师辅导，整个学习过程中的一切活动都要从属于这一中心，都要有利于完成和深化对所学知识的意义建构。
为了更好地实现意义建构，在实践教学设计时，教师首先要引导和鼓励学生把当前的实践所反映的事物本质尽量和自己已掌握的知识建立起联系，并对这种联系加以认真思考。联系与思考是意义建构的关键。如果能把联系与思考的过程与前述的协作学习中的协商过程（即交流、互动的过程）结合起来，则建构意义的效果会更好。其次，在建构意义过程中，教师应要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对实践中发现的问题要提出各种假设，并努力加以验证。最后，教师要为学生选择一种好的总结归纳模式，也就是要求学生在完成实践任务后，通过一些概念和逻辑关系图等形式把实践中所涉及的事实、现象、原理清晰地表示出来。这样一方面可以对学生起到反馈和调整的作用，另一方面学生又可以对自己的学习过程有一个较全面的归纳和把握。这将有助于学生对知识的记忆与理解，有利于学生学会对所学内容进行总结和概括。
综上所述，在建构主义学习理论指导下，笔者认为实践教学的学习环境设计的重点应是：以学生为中心，在整个教学过程中，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，要利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识意义建构的目的。
（作者单位：北京工商大学文科实践中心北京工业大学经济管理学院）
[责任编辑：张 敏]