所谓“体验性教学”，就是通过精心设计的活动、游戏和情境，让学生在参与过程中观察、反思和分享，从而对自己、对他人和环境，获得新的感受和认识，并把它们运用到学习活动中。这是一种多么好的教学形式，可是新课标背景下的语文课堂教学改革过程中，一些教师错误地认为“把课堂还给学生”就是将课堂搞得越热闹越好，因而在设计教学时，一味地挖空心思追求课堂形式的翻新出奇。这是一种正常的教学表现吗？在这样的表现下能取得应有的教学效果吗？这怎样做能不生出许多尴尬？
　　尴尬一：故弄玄虚，目标迷失
　　《在马克思墓前的讲话》公开课的一段“情境导入”：教师身穿白衬衫，臂戴黑袖章，手持小白花走进教室，然后，哀乐响起，师生一起默哀三分钟。
　　这样的导入设计可称得上是匠心独运，老师所营造的气氛与课文似乎天衣无缝，预想中学生一下子被所营造的气氛感染，好像真的身处庄严肃穆的马克思墓前聆听恩格斯的讲话，这是一个多么精彩的导入啊。然而，台下的学生却窃笑不已，听课老师有芒刺在背之感。为什么会这样呢？其实，这不是导入，这是作秀。导入贵在自然，贵在贴切，贵在能激起学生学习的兴趣。教师的“精心”需用在点子上，不能摆噱头，引起所谓的“轰动效应”。
　　再看鲁迅的小说《祝福》。上课铃一响，执教老师满脸严肃地说：“昨天晚上，在鲁镇郊外发现一具女尸，我已派出三个调查小组分赴鲁四老爷家、贺老六家和卫老婆子家做了调查，要求迅速侦破此案，现在就请三个调查组汇报各自调查到的案情。”最后老师总结：三个小组的同学办案迅速准确，很有侦破天赋，将来可以做出色的侦探。
　　难道这表面上的分组调查就是研究性学习课？我认为这是因为没搞清什么样的问题值得探究。首先，问题问题必须是学生学习中需要着重理解和掌握的，是学生自己可以完成的。一般情况下，学生的阅读鉴赏常常流于对文本内容的粗略感知和理解，对于文本中重要语句所蕴含的意义不愿做更为深入的揣摩，对作品深层的意蕴不愿做进一步的发掘，至于文本反映的人生价值和时代精神只等着老师告知，而这些恰恰既是有效地进行阅读鉴赏的关键，又是高考语文探究能力考查的主要内容，因而必然是探究的主要内容。其次，问题要具有一定的深度和广度。如果课文已经对问题提供了明确的信息，或者学生想一想就可以获得解答，那就没有什么探究的价值了，符合学生的实际并不等于学生不动脑筋就能获得结论。有一定难度的问题，学生找不到探究的思路或者需要课文以外的信息，在老师的帮助下获得结论，这种探究对学生的能力提高作用更大。最后，应具有开放性的特点。实际上，与阅读鉴赏同时产生的就是个性化的审美，每一个读者都拥有自己解释文本的权利，因而对同样一个问题，每个人都可能做出自己的解释，获得自己的结论。问题本身如果不具有开放性，是否值得探究就是一个问题了。
　　其实这堂课根本没有必要上成这样的“研究性学习课”。何况，再怎么课改也不会把分析人物形象、训练语言表达、挖掘主旨内涵等最基本的教学目标给改掉。
　　尴尬二：荒诞搞笑，内容空虚
　　有位老师教学《陈奂生上城》时，安排两位学生进行陈奂生“住招待所”一节的情景表演，女生扮演服务员（大姑娘），男生扮演陈奂生，老师自己做旁白朗读。
　　这一教学设想无疑很有新意。可是，表演中，除了学生苍白无心的对话、滑稽逗笑的动作、矫饰无神的表情和老师故作投入的旁白外，还有什么呢？那位男生从上台之始的拘谨笨拙到最后在讲台上的活蹦乱跳，引得观看的学生捧腹大笑，在场的教师也忍俊不禁。笑过之后，我们不禁要问，高晓声笔下的陈奂生竟是这副形象吗？陈奂生这个普通农民花5元高价住一宿（做7天还要倒贴1角）的那份肉痛的感觉“扮”出来了吗？没有，陈奂生想寻个究竟的惶惑不安，接到发票时的惊疑、忐忑，出了高价却遇冰霜的愤恨不平，报复泄恨的自私、自慰等一系列复杂难言的心理变化“演”出来了吗？也没有。刚刚摘掉“漏斗户主”那顶物质贫困的帽子，却又暴露出精神贫困的转型时期的农民典型形象，从那位男生扮演的角色身上体现出来了吗?更没有。角色是扮演了，课堂气氛也活跃了，然而学生一节课得到了什么呢?
　　“角色扮演”是体验性教学形式之一，它与课堂教学的对话、讨论、辩论、研究、演讲等互动式教学一样，在一定程度上给语文课堂增添了勃勃生机，促进了学习方式的变革，然而学生对文本理解的肤浅和幼稚，导致“角色扮演”成为荒诞的闹剧表演，不但起不到帮助学生提高理解、感悟的作用，反而造成了学生对文本信息的曲解，产生认识上的偏差，这样的体验还有教学效果可谈吗？难道我们对这样的体验不应慎重吗？
　　尴尬三：虚情假意，意境全无
　　教《荷花淀》“夫妻话别”一节，老师乐此不疲地叫一男生一女生课堂话别。
　　夫妻间微妙的情感和心理变化，学生怎么可能扮演得了呢？作为“听众”的学生又如何能从他们假意的扮演中真实感受到水生嫂的忧虑、关心、埋怨而又顾全大局的内心世界呢？学生缺乏必要的生活积累与情感体验，拙劣的表演不具有真情实意，不能激起“观众”的情感涟漪，教学便流于形式。难怪有学生当堂向老师提出：“我怎么没有水生嫂的那种感受呢？”
　　教学《长亭送别》一文，扮演崔莺莺的女生用“送君送到小村外，有句话儿要交代，路边的野花呀你不要采”的歌词来向扮演张生的男生话别，引得部分学生在一旁起哄，听课的老师也啧啧嘘叹。
　　莺莺的离愁别恨固然反映了她对爱情的执著，但也是她对不能把握自身命运的悲哀和抗争。崔张泣别，凝重的离愁创造了悲凉、感伤的意境，却被学生前俯后仰的笑声所取代。这样的一些情境式体验，实属课堂上的闹剧，是一种形式主义的教风。
　　学生不是演员，也无需做演员。何况，要置身于“角色”之中，把文本的内容以生动形象的表演展现出来，谈何容易？教师与其花掉大量的时间精心组织个别学生进行“角色扮演”，还不如把这些时间和心思用在引导学生如何有滋有味、入情入理地对真实文本进行品读、咀嚼和玩赏，让学生在读中培养语感，在读中受到熏陶，在读中产生独特的感受、体验和理解，而语文学科的特点也正在于此。
　　体验性教学不同于以往教师为中心的讲授性教学，它强调以互学的师生关系为前提，主要通过情感激发和语言的品味，让师生共同体验到一种令人陶醉的审美快感，从而相互沟通、启发、补充。在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验和反思，这本是一种非常好的教学形式，对此，我无意否定，只是想说：无论多么好的教学形式都只是辅助手段，学生的发展才是最终目的，切不可本末倒置。