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依据新课程标准对高中英语写作所提出的教学目标，开展以渗透式写作训练策略提升学生英语书面表达能力的教学实践研究，在正常写作训练的同时，有意识把英语写作训练融于日常课堂教学、课后作业，以及听、说、读、看的综合训练之中，以实现全方位提高学生书面表达能力的教学目标。
1. 问题的提出
《普通高中英语课程标准（2017版）》（以下简称新《课标》）明确指出语言技能是语言运用能力的重要组成部分，它包括听、说、读、看、写等方面的技能。通过英语写作，学生在理解、掌握语言知识基础上进行新语篇的创造，完成语言输出、自我表达，从而实现英语的交际功能，它也是学生发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的重要途径。
但是，在实际的高中英语教学过程中，随着对高中英语词汇量要求的不断提高，师生有限的时间与精力大部分被迫花在应付大量的词汇和语法知识上，连阅读与听力训练的时间都少得可怜，似乎再也挤不出时间来进行专门的写作训练;另外，写作训练往往是费时费力而最终成效并不大，出现“教师无从下手，学生难以提高”的窘境。所有这些导致了学生写作水平普遍不高，最直接的体现就是高考作文的得分率不尽人意，尤其是普通中学学生的英语写作能力殛待提高。
2. 立足日常教学工作，开展渗透式写作训练
众所周知，学生英语写作能力的形成与提高是一个循序渐进、日积月累的过程，期望通过几次集中训练一蹴而就提升写作水平是不科学的。笔者认为要摆脱英语写作教学的这种困境，教师要把写作训练贯穿于高中三年英语教学的整个过程中，力求在现有的教学时间内，在正规的写作训练之外，采取细水长流、循序渐进的方式，三年一盘棋，有计划、全方位、渗透式地培养学生的写作能力，在不增加学生课业负担的情况下，高效、优质地提高学生的写作水平。
2.1 將写作训练融于日常课堂教学活动之中
目前，学生写作中普遍存在的问题是单词拼写错误、词汇贫乏、时态混乱，句子结构不正确，缺乏基本的语法知识，这些都表明英语基础知识的掌握与写作能力的提高息息相关。教师可以将写作训练放入每日的英语教学中，充分利用课堂四十五分钟，在学习基础词汇、基本语法的同时，有意识地引导学生把所学的词汇与语法知识用于书面表达中，帮助他们树立学以致用的学习意识，这不仅可以使学生更好地掌握基础知识，也可以为他们写作能力的培养打下坚实的基础。如在讲授新的词汇时，教师应要求学生尽可能用英语中同义或近义的单词、词组来解释，以丰富他们的词汇。在操练时，则应充分创造机会让学生从口头上和笔头上来进行诸如完成句子、中译英及造句等练习，这样既可以巩固词汇的用法，又能温习时态、语态、句子结构等方面的知识，完成英语写作中由词到句的最初步的训练。例如，在牛津版高中英语模块一第三单元教授生词“damage”时，教师可启发学生用”destroy””ruin”等词来解释，在操练时则可以先让个别学生口头上、而后全班学生一起笔头上完成一些句子，如“So far the fire has damaged all the buildings （毁坏了所有的大楼） in the center of the city.”进而再要求学生用“damage”创造性地完成句子，如“Last night the snowstorm __________.”学生可能会有各种各样的回答，只要是符合情理、结构正确的都应予以肯定，以保护他们这种自我表达的欲望，这是写作的良好起步。
此外，语法教学与写作能力的形成也有密切的关系，教师应不失时机地加以利用。如在讲授动词时态、语态知识的时候，教师可以结合学生的写作训练，使学生掌握写作中正确选择时态的方法。一般说来，描写过去发生的事件（如日记，漫画）应主要使用一般过去时;写通知时，多采用一般将来时;介绍某人、某物的一般情况时，多使用一般现在时，以及让学生学会现在完成时、过去进行时在写作中的正确使用。另外，连词、代词等基本语法知识都在写作中有大量的体现，教师在教学过程中都应有意识地将它们和写作能力的培养联系起来。
总之，我们应充分认识到日常课堂教学对提高学生写作能力的巨大作用，把语言知识的学习和写作的训练紧密结合起来，使课堂活动发挥双倍功效。
2.2 善于利用课后的作业，增加写作训练量
当然，英语写作技能的发展不能只依赖课堂有限的教学与训练，还应精心设计课外训练，在课后作业中增加写作的训练量。作为课堂活动的延续，教师通常会给学生布置各种作业和练习，从口头、笔头两方面来巩固当天所学的知识。近年来，随着客观性试题在中学英语试卷，尤其是高考试题中所占的比例越来越高，其中选择题的数量又占绝对优势，有些教师把作业、练习的形式也定位在各类选择题上，大大减少了书写题的数量，这对学生的写作极为不利。教师在布置作业、练习时，应考虑选择那些既可巩固知识，又有利于写作训练的形式，保证学生每日写作训练达到足够数量，因为量变是质变的基础。在口头上，教师仍然应注重学生每日单词、词汇的背诵，虽然英语高考试题中取消了单词拼写的题型，但词汇是写作的基础，不应忽视。教师可在次日通过听写、默写等形式检查学生的背诵情况，确保学习质量。还可根据学生的实际承受能力布置背诵课文段落乃至整篇课文，以增加学生语篇意识。在笔头上，可以在课堂练习的基础上适当补充一些中译英、造句的练习，此时的句子应适当复杂一些，对句子结构、动词时态、语态等可提高要求，句子可以从简单句发展为复合句，引导学生注重句子间的连接，学会使用连词。除此之外，可以进一步要求学生发挥他们的创造性思维，去运用所学到的知识，围绕课上所学的词汇、句式造句，连句成篇，从而完成“由词→句→篇”的写作训练过程。教师在认真批改这些作业之后应及时评讲，随时纠正学生书写中出现的各类问题，坚持训练一段时间之后，必定能让学生迅速提高书写质量，并在他们的写作中体现出来。例如，在教授牛津版高中英语模块一第二单元词汇后，可以要求学生用课上所学的词汇、句型，如“be supposed to”“find fault with”“be hard on”“as though”“forbid”等自己创作一篇英语短文，题材不限。在此基础上，还可以布置学生写“微日记”，每天只需花五分钟用50个字记录下当天的一个心动时刻，可以是一个美景、一个感触、一段心绪、一件小事，让学生学会用英语进行自我表达，实践语言所承担的交际功能。 这类作业不仅复习巩固了课堂教学的知识点，培养了学生的写作能力，而且也使死的知识转变成为一种实际能力的展现，充分调动起学生写作的积极性和创造性，其中所涉及的知识点与能力远远超过了几道选择题的容量。由此可见，如果教师精心设计每日的作业，完全可以在保证作业效果的同时，训练学生的写作能力，在不知不觉中提高学生的写作水平。所以，教师要善于利用课后的作业来服务于学生的写作，使不起眼的作业发挥巨大的作用。
2.3 以听、说、读、看的综合训练带动写作能力的发展
新《课标》明确指出英语的听、读、看是理解性技能，说和写是表达性技能，这些技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。只有让学生形成五种技能的综合运用能力，才能实现真正的语言交际功能。因此，在进行听、说、读专项训练时，教师应有意识地让它们同时能够带动学生写作能力的提高。训练听力的时候，除了选择题，可以适当增加听写单词、句子乃至短文的练习形式;在口语方面，则可以逐步要求学生复述课文大意，命题发言及自由表达等，让学生在口头上为笔头的写作做好先期准备工作。现行牛津版高中英语教材中的课文体裁多样、结构严谨、语言流畅，很多都可以作为写作的优秀范文，在进行课文阅读教学的时候，教师应有意识地把培养学生阅读能力和写作能力结合起来，以读带写、以写促读。课前，教师可以利用课后练习中的“根据课文回答问题”这一题型，要求学生在预习了课文的内容之后，用自己的话写出完整的答案，此举既培养了学生的阅读能力，又训练了学生的写作。课上，在进行课文整体教学中，教师在引导学生理解课文大意、主旨之后，应继续和学生一起分析课文的体裁、文章的结构，语篇的过渡与连接等一系列有利于写作的内容。根据教学内容设计仿写、续写、改写等写作训练形式，启发学生把这些写作技巧用于自己的写作之中，以提高写作水平。例如，在进行牛津版高中英语模块九第一单元课文“Canada—Land of Maple Trees”的阅读教学时，在完成课文主题提炼、细节理解及难句赏析之后，教师可进一步指导学生分析该文的体裁及相应的写作手法，并根据每段的主题句总结出本文的写作框架，如下图所示：
至此，学生在透彻理解文章的同时，也认识到一篇描述国家的文章应该如何围绕主题来谋篇布局，内容可涵盖哪些方面。课后，教师应趁热打铁，根据课上所教授的写作知识合理安排写作训练练习，使学生真正掌握该知识，并将其转化成一种实际运用能力。例如，在理解上述课文内容之后，教师可以要求學生模仿课文，用英语给外国友人写封信向他们介绍中国。让学生把所学到的知识转变为一种实际的运用，这无疑会大大提高他们的写作兴趣，也为进一步发展学生的写作能力注入了无穷的活力。
3. 结束语
综上所述，要提高中学英语写作水平，教师不应将目光局限在为数不多的写作专题训练上，而要从英语教学的各个方面出发，在新《课标》理念指导下，有意识地充分利用课堂活动，合理安排课后练习，并综合进行听、说、读、写、看的训练。在不增加教学负担的情况下，全方位渗透式开展学生的写作训练，轻轻松松提高学生的写作能力，从而促进学生听、说、读、写能力的均衡发展，最终达到发展学生综合语言能力和培养学科核心素养的目的。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018.
[2]王凤娇. 核心素养导向的高中英语写作课教学模式[J]. 中小学英语教学与研究，2019（2）： 39-42.
[3]章策文，谭风兰. 高中英语概要写作教学的问题与对策——基于新课标“读、看、写”技能目标[J]. 江苏教育（周二刊），2019（11）： 46-50.
（作者单位：江苏省无锡市第六高级中学）
1. 问题的提出
《普通高中英语课程标准（2017版）》（以下简称新《课标》）明确指出语言技能是语言运用能力的重要组成部分，它包括听、说、读、看、写等方面的技能。通过英语写作，学生在理解、掌握语言知识基础上进行新语篇的创造，完成语言输出、自我表达，从而实现英语的交际功能，它也是学生发展语言能力、文化意识、思维品质和学习能力的重要途径。
但是，在实际的高中英语教学过程中，随着对高中英语词汇量要求的不断提高，师生有限的时间与精力大部分被迫花在应付大量的词汇和语法知识上，连阅读与听力训练的时间都少得可怜，似乎再也挤不出时间来进行专门的写作训练;另外，写作训练往往是费时费力而最终成效并不大，出现“教师无从下手，学生难以提高”的窘境。所有这些导致了学生写作水平普遍不高，最直接的体现就是高考作文的得分率不尽人意，尤其是普通中学学生的英语写作能力殛待提高。
2. 立足日常教学工作，开展渗透式写作训练
众所周知，学生英语写作能力的形成与提高是一个循序渐进、日积月累的过程，期望通过几次集中训练一蹴而就提升写作水平是不科学的。笔者认为要摆脱英语写作教学的这种困境，教师要把写作训练贯穿于高中三年英语教学的整个过程中，力求在现有的教学时间内，在正规的写作训练之外，采取细水长流、循序渐进的方式，三年一盘棋，有计划、全方位、渗透式地培养学生的写作能力，在不增加学生课业负担的情况下，高效、优质地提高学生的写作水平。
2.1 將写作训练融于日常课堂教学活动之中
目前，学生写作中普遍存在的问题是单词拼写错误、词汇贫乏、时态混乱，句子结构不正确，缺乏基本的语法知识，这些都表明英语基础知识的掌握与写作能力的提高息息相关。教师可以将写作训练放入每日的英语教学中，充分利用课堂四十五分钟，在学习基础词汇、基本语法的同时，有意识地引导学生把所学的词汇与语法知识用于书面表达中，帮助他们树立学以致用的学习意识，这不仅可以使学生更好地掌握基础知识，也可以为他们写作能力的培养打下坚实的基础。如在讲授新的词汇时，教师应要求学生尽可能用英语中同义或近义的单词、词组来解释，以丰富他们的词汇。在操练时，则应充分创造机会让学生从口头上和笔头上来进行诸如完成句子、中译英及造句等练习，这样既可以巩固词汇的用法，又能温习时态、语态、句子结构等方面的知识，完成英语写作中由词到句的最初步的训练。例如，在牛津版高中英语模块一第三单元教授生词“damage”时，教师可启发学生用”destroy””ruin”等词来解释，在操练时则可以先让个别学生口头上、而后全班学生一起笔头上完成一些句子，如“So far the fire has damaged all the buildings （毁坏了所有的大楼） in the center of the city.”进而再要求学生用“damage”创造性地完成句子，如“Last night the snowstorm __________.”学生可能会有各种各样的回答，只要是符合情理、结构正确的都应予以肯定，以保护他们这种自我表达的欲望，这是写作的良好起步。
此外，语法教学与写作能力的形成也有密切的关系，教师应不失时机地加以利用。如在讲授动词时态、语态知识的时候，教师可以结合学生的写作训练，使学生掌握写作中正确选择时态的方法。一般说来，描写过去发生的事件（如日记，漫画）应主要使用一般过去时;写通知时，多采用一般将来时;介绍某人、某物的一般情况时，多使用一般现在时，以及让学生学会现在完成时、过去进行时在写作中的正确使用。另外，连词、代词等基本语法知识都在写作中有大量的体现，教师在教学过程中都应有意识地将它们和写作能力的培养联系起来。
总之，我们应充分认识到日常课堂教学对提高学生写作能力的巨大作用，把语言知识的学习和写作的训练紧密结合起来，使课堂活动发挥双倍功效。
2.2 善于利用课后的作业，增加写作训练量
当然，英语写作技能的发展不能只依赖课堂有限的教学与训练，还应精心设计课外训练，在课后作业中增加写作的训练量。作为课堂活动的延续，教师通常会给学生布置各种作业和练习，从口头、笔头两方面来巩固当天所学的知识。近年来，随着客观性试题在中学英语试卷，尤其是高考试题中所占的比例越来越高，其中选择题的数量又占绝对优势，有些教师把作业、练习的形式也定位在各类选择题上，大大减少了书写题的数量，这对学生的写作极为不利。教师在布置作业、练习时，应考虑选择那些既可巩固知识，又有利于写作训练的形式，保证学生每日写作训练达到足够数量，因为量变是质变的基础。在口头上，教师仍然应注重学生每日单词、词汇的背诵，虽然英语高考试题中取消了单词拼写的题型，但词汇是写作的基础，不应忽视。教师可在次日通过听写、默写等形式检查学生的背诵情况，确保学习质量。还可根据学生的实际承受能力布置背诵课文段落乃至整篇课文，以增加学生语篇意识。在笔头上，可以在课堂练习的基础上适当补充一些中译英、造句的练习，此时的句子应适当复杂一些，对句子结构、动词时态、语态等可提高要求，句子可以从简单句发展为复合句，引导学生注重句子间的连接，学会使用连词。除此之外，可以进一步要求学生发挥他们的创造性思维，去运用所学到的知识，围绕课上所学的词汇、句式造句，连句成篇，从而完成“由词→句→篇”的写作训练过程。教师在认真批改这些作业之后应及时评讲，随时纠正学生书写中出现的各类问题，坚持训练一段时间之后，必定能让学生迅速提高书写质量，并在他们的写作中体现出来。例如，在教授牛津版高中英语模块一第二单元词汇后，可以要求学生用课上所学的词汇、句型，如“be supposed to”“find fault with”“be hard on”“as though”“forbid”等自己创作一篇英语短文，题材不限。在此基础上，还可以布置学生写“微日记”，每天只需花五分钟用50个字记录下当天的一个心动时刻，可以是一个美景、一个感触、一段心绪、一件小事，让学生学会用英语进行自我表达，实践语言所承担的交际功能。 这类作业不仅复习巩固了课堂教学的知识点，培养了学生的写作能力，而且也使死的知识转变成为一种实际能力的展现，充分调动起学生写作的积极性和创造性，其中所涉及的知识点与能力远远超过了几道选择题的容量。由此可见，如果教师精心设计每日的作业，完全可以在保证作业效果的同时，训练学生的写作能力，在不知不觉中提高学生的写作水平。所以，教师要善于利用课后的作业来服务于学生的写作，使不起眼的作业发挥巨大的作用。
2.3 以听、说、读、看的综合训练带动写作能力的发展
新《课标》明确指出英语的听、读、看是理解性技能，说和写是表达性技能，这些技能在语言学习和交际中相辅相成、相互促进。只有让学生形成五种技能的综合运用能力，才能实现真正的语言交际功能。因此，在进行听、说、读专项训练时，教师应有意识地让它们同时能够带动学生写作能力的提高。训练听力的时候，除了选择题，可以适当增加听写单词、句子乃至短文的练习形式;在口语方面，则可以逐步要求学生复述课文大意，命题发言及自由表达等，让学生在口头上为笔头的写作做好先期准备工作。现行牛津版高中英语教材中的课文体裁多样、结构严谨、语言流畅，很多都可以作为写作的优秀范文，在进行课文阅读教学的时候，教师应有意识地把培养学生阅读能力和写作能力结合起来，以读带写、以写促读。课前，教师可以利用课后练习中的“根据课文回答问题”这一题型，要求学生在预习了课文的内容之后，用自己的话写出完整的答案，此举既培养了学生的阅读能力，又训练了学生的写作。课上，在进行课文整体教学中，教师在引导学生理解课文大意、主旨之后，应继续和学生一起分析课文的体裁、文章的结构，语篇的过渡与连接等一系列有利于写作的内容。根据教学内容设计仿写、续写、改写等写作训练形式，启发学生把这些写作技巧用于自己的写作之中，以提高写作水平。例如，在进行牛津版高中英语模块九第一单元课文“Canada—Land of Maple Trees”的阅读教学时，在完成课文主题提炼、细节理解及难句赏析之后，教师可进一步指导学生分析该文的体裁及相应的写作手法，并根据每段的主题句总结出本文的写作框架，如下图所示：
至此，学生在透彻理解文章的同时，也认识到一篇描述国家的文章应该如何围绕主题来谋篇布局，内容可涵盖哪些方面。课后，教师应趁热打铁，根据课上所教授的写作知识合理安排写作训练练习，使学生真正掌握该知识，并将其转化成一种实际运用能力。例如，在理解上述课文内容之后，教师可以要求學生模仿课文，用英语给外国友人写封信向他们介绍中国。让学生把所学到的知识转变为一种实际的运用，这无疑会大大提高他们的写作兴趣，也为进一步发展学生的写作能力注入了无穷的活力。
3. 结束语
综上所述，要提高中学英语写作水平，教师不应将目光局限在为数不多的写作专题训练上，而要从英语教学的各个方面出发，在新《课标》理念指导下，有意识地充分利用课堂活动，合理安排课后练习，并综合进行听、说、读、写、看的训练。在不增加教学负担的情况下，全方位渗透式开展学生的写作训练，轻轻松松提高学生的写作能力，从而促进学生听、说、读、写能力的均衡发展，最终达到发展学生综合语言能力和培养学科核心素养的目的。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部. 普通高中英语课程标准（2017年版）[M]. 北京：人民教育出版社，2018.
[2]王凤娇. 核心素养导向的高中英语写作课教学模式[J]. 中小学英语教学与研究，2019（2）： 39-42.
[3]章策文，谭风兰. 高中英语概要写作教学的问题与对策——基于新课标“读、看、写”技能目标[J]. 江苏教育（周二刊），2019（11）： 46-50.
（作者单位：江苏省无锡市第六高级中学）