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【摘要】教师的专业发展是提高英语教学的关键，校本教师合作能在开放式的环境中最大程度的调动教师潜能，实现教师专业成长。校本教师合作以正式合作为主，非正式合作为辅。同时，校本教师合作的有效性的也需要学校有具体的保证措施。
【关键词】校本 ；教师；合作；专业发展
【中图分类号】G623.31【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128（2011）01-0012-03
随着我国大学英语教学改革的不断深入，英语教师专业能力的发展逐渐引起教育界的广泛重视。近年来，校本教师培训逐渐受到我国教育界的关注，并成为我国新世纪教育改革与发展的一个重要趋势。这种教师培训模式强调教师之间要进行相互支持与合作，共同交流和分享教学经验，以共同发现和解决学校和教师的实际难题，从而提高教师的教育教学和科研能力。2007 年9 月出版的《大学英语课程要求》( 简称《课程要求》) ，在教学管理方面提出了健全教师培训体制, 肯定了教师在教学和研究工作中进行富有成效的合作对提高教学质量的重要作用。《课程要求》的这一定位，是21 世纪信息技术飞速发展，走向全球化的需要，也是目前大学英语教学改革的必需。
本研究提出通过加大教师之间的多层次互动交流形式, 加强教师互动合作， 旨在充分挖掘教师潜力，带动信息交流,增强教师反思教学和创新能力，加大教师教学探索力度，从而提升教学、科研水平。
1 校本英语教师合作的理论依据
1.1校本教育理论
校本培训模式是一种在学校中进行的教师在职培训模式。校本培训研究者汲取了杜威和皮亚杰为代表的经验学习理论的精华，注重经验学习的价值，立足于教师的教学实践。同时，校本培训模式是人本主义教育理论在教师继续教育上的运用。这种培训模式以教师为本，强调教师的自主参与意识和自我教育能力，目的是通过科学有效的管理使教师得到可持续性发展，变“要我培训”为“我要培训”。
1.2 合作学习
合作学习是20世纪60年代末、70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效教学理论和策略。 合作学习模式的提出是借鉴美国心理学教授柯伦的共同语言学习法Community language learning)。合作学习是指学习者在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习中的“合作”有两层含义：一是行动上的合作，二是知识资源的共享和思想方法的合作。随着科学文化和教育理论的发展，教师工作逐渐演变成为相互关联和相互衔接的过程，合作学习的重要性更加明显。
2 校本教师合作的优势
长期以来，我国教师的专业学习主要是以在职培训为主体、以教师个体自学和发展为辅助的方式而进行的。这种学习与发展的方式虽然为我国教师的学历提升和专业发展做出了贡献，但其在理念上仍然隐含着教师是“知识的接受者”等思想，而没能把教师真正视为教育教学知识的生产者；在方式上是以自上而下，忽视教师自身及教师同伴的资源和团体合作的力量；在动机上是以外界的压力为拉动。面对这些问题，校本教师合作凭借自身的优势可以发挥其特有的功效，推进教师持续的专业发展。
2.1 能激发教师专业发展的自觉意识
当前在我国，就高校大学英语教师工作所承受的压力而言，无疑是空前的。造成大学英语教师压力增大的原因很多。由于高校扩招带来的大班教学和师资缺乏，繁重的教学任务和科研任务是一方面；再加上当前教师评价机制的影响，过于崇尚竞争和优胜劣汰使得教师间日益疏远、焦虑感增强。而教师工作中的“孤独感”也是一个不可回避的问题。由于高校教师不坐班的工作特点，再加上居住的分散性，使教师普遍没有归属感。在各种因素的作用下，一些教师会形成“习得性无助”于是他们甘于满足现状，无力竞争，成就感丧失。在面临这种危机的时候，教师需要各种各样的人的支持。正如英国学者尼亚思(Nias)指出的“同事关系可以强化教师的道德视野和价值观, 因此能够减少倦怠。”［1］在这过程中，教师们之间可以分享彼此的经验和智慧，明确问题的根源，打破原有的思维定势，消除工作中的惰性和焦虑。激发工作的热情，自觉地体会、发现研究教育教学中的问题，从而不断促进自己的专业成长。
2.2 提高教师反思意识与能力
现代教师专业发展研究表明，反思是教师专业发展的必然要求和根本前提，没有反思，就不可能有教师的发展，也不可能有任何深入持久的教育变革。
在开放的合作中反思，教师才能才能超越自身的局限、观念的偏颇，才能超越经验权威的影响和控制，使理论与经验在碰撞与互动中不断升华，才能真正成长为反思型的教育实践者，在专业发展中不断向前。而封闭式的面壁思过很难超越个人的狭隘，也就难有专业发展质的飞跃。
2.3 有利于挖掘和利用教师群体的资源
合作可以实现资源共享。与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善。
2.4 有利于学习型学校的建设和形成
教师间的合作正是建设学习型学校的首要条件和重要特征。教师是学校的主人，是帮助学生学习的辅助者和促进者，通过教师间的合作学习与专业发展，为学生的自主学习和学生间的互助学习形成表率。更为重要的是，教师合作，鼓励教师围绕共同的学校目标而参与专业的交谈和对话，鼓励公开讨论不同意见，鼓励参与决策制定，鼓励质疑未被检验的假设，从而增进彼此间的了解，宣泄个人情绪，形塑合作的教师文化，改善人际关系，并能使教师在更为广阔的视野下看待问题，做出决定，以及进行教学实践，这会使教师个人、教师群体和整个学校都得到发展和提高。 3 实现校本英语教师合作的有效途径
针对当前大学英语教学中存在的问题，要真正让高校大学英语教师学会合作应该努力激发教师潜能，充分利用教师资源，并在实践中不断探索适应高校校本大学英语教师教学的合作方式。一般而言主要有以下合作途径：
3.1 集体备课制度
积极探索备课制度改革，建立集体备课制。定期把同一教研组的教师集中在一起，采取集体备课制。在这种备课制度中，教师之间既可以实行重要问题备课前、备课中的集体讨论，也可以是教学后的得失交流。通过这种方式，实现教师间知识与理解能力的相互融合。使每一个教师尤其是新教师能更准确地理解教材中的基础知识，突出教学重点，有效地突破教学难点，达到教师间在教学上的取长补短；也可以通过这种教师间的知识与思维能力的共享，有效地打破单个教师原有的思维空间，达到更深层次和更广阔地思考关联性知识教学的目标。这样既加强了教师之间的分工合作和学习交流，做到资源共享，又减轻了教师的工作负担，提高了备课实效，提高了教师合作教学的能力。
3.2指导式合作制度
近几年来高校不断扩招，为满足繁重的教学任务也随之引进了大批的新教师，但大学英语教师师资仍然紧缺。在这种形势下，使新教师迅速成长为成熟的教学工作者更显得尤为重要。请从事教育多年、有经验的老教师作为新教师的指导老师，建立师徒带教制度，是培养新教师的一种有效途径。对新教师而言，指导式合作教学可以促进他们迅速适应工作岗位，提高教学和科研能力，独当一面；对老教师而言，他们在合作中能对从事了多年的教学工作进行更深层次的反思，开阔思路，从新教师不拘泥于传统的教学思想中得到一些启发；还可以加强新老教师之间的业务和感情交流，增强集体凝聚力，发挥群体优势。
3.3观摩式合作制度
定期举行观摩教学、公开课展示、教学评比活动。通过公开观摩，教师间互找差距、发现亮点、寻找不足。在追求教学评比结果的同时，更注重过程。把教学评比作为全体教师共同学习、共同研究的平台。在合作教研中，教师之间就某些教学过程进行讨论、交流，在帮助一人成功的同时，参与帮助的人也有了收获，并由此形成群体合力。
3.4 课题组之间的合作
围绕课题研究的大学英语教师合作，是大学英语合作教学的最重要形式。在教学科研实践中，教师很难靠单枪匹马独立承担某一课题的研究，尤其是随着网络技术的发展，更需要教师集体学习、教学和教研，达到资源共享。在课题研究中，可以充分体现教师的合作精神和合作意识。学校及教师根据自身实际与研究力量，自主选择本校或本学科迫切需要解决的难点、热点问题进行研究，教学中的诸多具体问题被整合到课题研究中，这种共同的需求使大家团结在一起。而课题研究本身则呈现出合作、开放与多元的特点，势必促进教师之间建立群体共同的研究目标并协作交流，由此带动学校科研活动的开展。而且，各课题组成员还根据自身特色或分设子课题或科学分工，参与并亲历课题研究的全过程，在研究过程中掌握教育的理念和运用策略，使教师在运行研究中成长。
以上提到的4种合作方式都属于正式的合作方式，正式的合作对校本教师合作很必要，可以提高合作效率，保证合作有序，促进教师合作意识的增强，但也不免显出人为的强制性，因此它不是合作的唯一有效方式。非正式的合作方式是对正是合作方式的有益和不要的补充。非正式合作可以使教师们在一种轻松、和谐的氛围中完成工作，更多体现了自然性。作为一种合作，首先应是自发的、自愿的，用责任感来分担任务的。加拿大学者哈格里斯夫将教师合作文化分为自然合作文化和人为合作文化两种。他认为教师合作文化最理想的境界是教师间的自然合作。自然合作是教师在日常生活中自然而然生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系，也正是在这种文化下更容易催生非正式的合作方式。非正式的合作能缓解由于僵硬的正式合作带来的竞争压力，特别是在合作时间不足的情况下，倡导非正式合作可以减少教师合作的僵硬，体现灵活性。同时，在非正式场合, 教师们会感到更自由、放松，不在领导者的监督下的沟通与交流，容易流露真实的感言和想法。美国学者克鲁斯(Kruse) 和刘易斯( Louis) 指出“教师应超越正式的结构范围来合作，寻找更多与同事间非正式的见面机会”。［2］如课下即兴的讨论、午餐时的闲谈等。这种教师自愿选择参加的小组可以减少合作中产生的竞争、冲突和摩擦，比那种人为规定的小组更容易接受差异性，更能容忍彼此的不同，减少竞争压力。所以在正式合作的基础上鼓励非正式合作是很必要和有效的。
4 结束语
如果借用哈格里夫斯关于教育改革的三维评判标准来衡量教师合作之于教师发展的价值的话，可以说它1.有长度， 因为它注重教师持续发展意愿的激发、强化与能力的提高，从而保证了教师发展的可持续性；2.有宽度， 因为它关注的是超越教师个体发展的教师集体发展；3.有深度，因为它强调教师发展与学校教育革新改善的一体化。［5］ 因此，我们可以说，教师发展和学校教育革新改善的可能空间和限制因素，在很大程度上就蕴含于教师合作之中，教师合作为它们提供了总的框架。没有教师合作文化的深层次支撑，任何教师发展和学校教育革新改善都将是表面和临时的。无论是从事科学研究还是教学，个人的力量是有限的，只有合作才会获得更大的成功。合作教学是促进大学英语教师专业发展最有效的途径之一。
参考文献
［1］ 王蔷.英语教师行动研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.
［2］ 蒙岚.大学英语新老教师间的合作教学［J］.社会科学家，2005（9）.
［3］ 万荣根.教师之间缺乏合作的原因分析及对策探讨［J］.教育探索，2005（9）.
［4］ 蒋宗珍.试析高校青年教师合作学习的途径［J］.职业教育研究，2006（1）.
［5］ 徐丽华，吴文胜.教师的专业成长组织：教师协作学习共同体［J］.教师教育研究，2005（9）.
［6］ 张晓旭.教师学习：方式与反思［J］.淮北煤炭师范学院学报，
［7］ 蒋宗珍.试析高校青年教师合作学习的途径［J］.职业教育究,2006,(1).
［8］ Dudley-Evans,T.The team teaching of writing skills［M］.Oxford:Pergamon Press Ltd.and the British Council,1984.
［9］ 郭书彩，韩红梅.大学教师互助听课实效性的调查研究［J］. 国家教育行政学院学报2009．(7)
［10］ 吴宝惠.信息时代大学英语教师互动合作的构想［J］. 教育与职业, 2008 年4 月下第12 期( 总第580 期)
［11］ 马利飞，王嫦丽.我校大学英语教师合作文化的调查与分析［J］.昆明理工大学学报(社会科学版) 2008年4月第8卷第4期
【引用注释】
［1］(日本)今津孝次郎. 变动社会的教师教育［M ］. 名古屋: 名古屋大学出版会,1996. 106.
［2］ Kruse, S., & Louis, K. (1997). Teacher teaming in middle schools: Dilemmas for a school wide community. Education Administration Quarterly,33(3), 261- 289.
［3］ 饶见维.教师专业发展——理论与实务［M］.台北:五南图书出版公司,1996. P268.
［4］ 王文华.发展性教师评价制度［M］.上海:华东师范大学出版社,1998.
【关键词】校本 ；教师；合作；专业发展
【中图分类号】G623.31【文献标识码】B 【文章编号】1001-4128（2011）01-0012-03
随着我国大学英语教学改革的不断深入，英语教师专业能力的发展逐渐引起教育界的广泛重视。近年来，校本教师培训逐渐受到我国教育界的关注，并成为我国新世纪教育改革与发展的一个重要趋势。这种教师培训模式强调教师之间要进行相互支持与合作，共同交流和分享教学经验，以共同发现和解决学校和教师的实际难题，从而提高教师的教育教学和科研能力。2007 年9 月出版的《大学英语课程要求》( 简称《课程要求》) ，在教学管理方面提出了健全教师培训体制, 肯定了教师在教学和研究工作中进行富有成效的合作对提高教学质量的重要作用。《课程要求》的这一定位，是21 世纪信息技术飞速发展，走向全球化的需要，也是目前大学英语教学改革的必需。
本研究提出通过加大教师之间的多层次互动交流形式, 加强教师互动合作， 旨在充分挖掘教师潜力，带动信息交流,增强教师反思教学和创新能力，加大教师教学探索力度，从而提升教学、科研水平。
1 校本英语教师合作的理论依据
1.1校本教育理论
校本培训模式是一种在学校中进行的教师在职培训模式。校本培训研究者汲取了杜威和皮亚杰为代表的经验学习理论的精华，注重经验学习的价值，立足于教师的教学实践。同时，校本培训模式是人本主义教育理论在教师继续教育上的运用。这种培训模式以教师为本，强调教师的自主参与意识和自我教育能力，目的是通过科学有效的管理使教师得到可持续性发展，变“要我培训”为“我要培训”。
1.2 合作学习
合作学习是20世纪60年代末、70年代初兴起于美国，并在70年代中期至80年代中期取得实质性进展的一种富有创意和实效教学理论和策略。 合作学习模式的提出是借鉴美国心理学教授柯伦的共同语言学习法Community language learning)。合作学习是指学习者在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。合作学习中的“合作”有两层含义：一是行动上的合作，二是知识资源的共享和思想方法的合作。随着科学文化和教育理论的发展，教师工作逐渐演变成为相互关联和相互衔接的过程，合作学习的重要性更加明显。
2 校本教师合作的优势
长期以来，我国教师的专业学习主要是以在职培训为主体、以教师个体自学和发展为辅助的方式而进行的。这种学习与发展的方式虽然为我国教师的学历提升和专业发展做出了贡献，但其在理念上仍然隐含着教师是“知识的接受者”等思想，而没能把教师真正视为教育教学知识的生产者；在方式上是以自上而下，忽视教师自身及教师同伴的资源和团体合作的力量；在动机上是以外界的压力为拉动。面对这些问题，校本教师合作凭借自身的优势可以发挥其特有的功效，推进教师持续的专业发展。
2.1 能激发教师专业发展的自觉意识
当前在我国，就高校大学英语教师工作所承受的压力而言，无疑是空前的。造成大学英语教师压力增大的原因很多。由于高校扩招带来的大班教学和师资缺乏，繁重的教学任务和科研任务是一方面；再加上当前教师评价机制的影响，过于崇尚竞争和优胜劣汰使得教师间日益疏远、焦虑感增强。而教师工作中的“孤独感”也是一个不可回避的问题。由于高校教师不坐班的工作特点，再加上居住的分散性，使教师普遍没有归属感。在各种因素的作用下，一些教师会形成“习得性无助”于是他们甘于满足现状，无力竞争，成就感丧失。在面临这种危机的时候，教师需要各种各样的人的支持。正如英国学者尼亚思(Nias)指出的“同事关系可以强化教师的道德视野和价值观, 因此能够减少倦怠。”［1］在这过程中，教师们之间可以分享彼此的经验和智慧，明确问题的根源，打破原有的思维定势，消除工作中的惰性和焦虑。激发工作的热情，自觉地体会、发现研究教育教学中的问题，从而不断促进自己的专业成长。
2.2 提高教师反思意识与能力
现代教师专业发展研究表明，反思是教师专业发展的必然要求和根本前提，没有反思，就不可能有教师的发展，也不可能有任何深入持久的教育变革。
在开放的合作中反思，教师才能才能超越自身的局限、观念的偏颇，才能超越经验权威的影响和控制，使理论与经验在碰撞与互动中不断升华，才能真正成长为反思型的教育实践者，在专业发展中不断向前。而封闭式的面壁思过很难超越个人的狭隘，也就难有专业发展质的飞跃。
2.3 有利于挖掘和利用教师群体的资源
合作可以实现资源共享。与学生一样，教师之间在知识结构、智慧水平、思维方式、认知风格等方面也存有重大差异，即使是教授同一课题的教师，在教学内容处理、教学方法选择、教学整体设计等方面的差异也是明显的。这种差异就是一种宝贵的教学资源。通过教师与教师之间就所教授内容的互动，教师之间可以相互启发、相互补充，从而产生新的思想，使原有的观念更加科学和完善。
2.4 有利于学习型学校的建设和形成
教师间的合作正是建设学习型学校的首要条件和重要特征。教师是学校的主人，是帮助学生学习的辅助者和促进者，通过教师间的合作学习与专业发展，为学生的自主学习和学生间的互助学习形成表率。更为重要的是，教师合作，鼓励教师围绕共同的学校目标而参与专业的交谈和对话，鼓励公开讨论不同意见，鼓励参与决策制定，鼓励质疑未被检验的假设，从而增进彼此间的了解，宣泄个人情绪，形塑合作的教师文化，改善人际关系，并能使教师在更为广阔的视野下看待问题，做出决定，以及进行教学实践，这会使教师个人、教师群体和整个学校都得到发展和提高。 3 实现校本英语教师合作的有效途径
针对当前大学英语教学中存在的问题，要真正让高校大学英语教师学会合作应该努力激发教师潜能，充分利用教师资源，并在实践中不断探索适应高校校本大学英语教师教学的合作方式。一般而言主要有以下合作途径：
3.1 集体备课制度
积极探索备课制度改革，建立集体备课制。定期把同一教研组的教师集中在一起，采取集体备课制。在这种备课制度中，教师之间既可以实行重要问题备课前、备课中的集体讨论，也可以是教学后的得失交流。通过这种方式，实现教师间知识与理解能力的相互融合。使每一个教师尤其是新教师能更准确地理解教材中的基础知识，突出教学重点，有效地突破教学难点，达到教师间在教学上的取长补短；也可以通过这种教师间的知识与思维能力的共享，有效地打破单个教师原有的思维空间，达到更深层次和更广阔地思考关联性知识教学的目标。这样既加强了教师之间的分工合作和学习交流，做到资源共享，又减轻了教师的工作负担，提高了备课实效，提高了教师合作教学的能力。
3.2指导式合作制度
近几年来高校不断扩招，为满足繁重的教学任务也随之引进了大批的新教师，但大学英语教师师资仍然紧缺。在这种形势下，使新教师迅速成长为成熟的教学工作者更显得尤为重要。请从事教育多年、有经验的老教师作为新教师的指导老师，建立师徒带教制度，是培养新教师的一种有效途径。对新教师而言，指导式合作教学可以促进他们迅速适应工作岗位，提高教学和科研能力，独当一面；对老教师而言，他们在合作中能对从事了多年的教学工作进行更深层次的反思，开阔思路，从新教师不拘泥于传统的教学思想中得到一些启发；还可以加强新老教师之间的业务和感情交流，增强集体凝聚力，发挥群体优势。
3.3观摩式合作制度
定期举行观摩教学、公开课展示、教学评比活动。通过公开观摩，教师间互找差距、发现亮点、寻找不足。在追求教学评比结果的同时，更注重过程。把教学评比作为全体教师共同学习、共同研究的平台。在合作教研中，教师之间就某些教学过程进行讨论、交流，在帮助一人成功的同时，参与帮助的人也有了收获，并由此形成群体合力。
3.4 课题组之间的合作
围绕课题研究的大学英语教师合作，是大学英语合作教学的最重要形式。在教学科研实践中，教师很难靠单枪匹马独立承担某一课题的研究，尤其是随着网络技术的发展，更需要教师集体学习、教学和教研，达到资源共享。在课题研究中，可以充分体现教师的合作精神和合作意识。学校及教师根据自身实际与研究力量，自主选择本校或本学科迫切需要解决的难点、热点问题进行研究，教学中的诸多具体问题被整合到课题研究中，这种共同的需求使大家团结在一起。而课题研究本身则呈现出合作、开放与多元的特点，势必促进教师之间建立群体共同的研究目标并协作交流，由此带动学校科研活动的开展。而且，各课题组成员还根据自身特色或分设子课题或科学分工，参与并亲历课题研究的全过程，在研究过程中掌握教育的理念和运用策略，使教师在运行研究中成长。
以上提到的4种合作方式都属于正式的合作方式，正式的合作对校本教师合作很必要，可以提高合作效率，保证合作有序，促进教师合作意识的增强，但也不免显出人为的强制性，因此它不是合作的唯一有效方式。非正式的合作方式是对正是合作方式的有益和不要的补充。非正式合作可以使教师们在一种轻松、和谐的氛围中完成工作，更多体现了自然性。作为一种合作，首先应是自发的、自愿的，用责任感来分担任务的。加拿大学者哈格里斯夫将教师合作文化分为自然合作文化和人为合作文化两种。他认为教师合作文化最理想的境界是教师间的自然合作。自然合作是教师在日常生活中自然而然生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系，也正是在这种文化下更容易催生非正式的合作方式。非正式的合作能缓解由于僵硬的正式合作带来的竞争压力，特别是在合作时间不足的情况下，倡导非正式合作可以减少教师合作的僵硬，体现灵活性。同时，在非正式场合, 教师们会感到更自由、放松，不在领导者的监督下的沟通与交流，容易流露真实的感言和想法。美国学者克鲁斯(Kruse) 和刘易斯( Louis) 指出“教师应超越正式的结构范围来合作，寻找更多与同事间非正式的见面机会”。［2］如课下即兴的讨论、午餐时的闲谈等。这种教师自愿选择参加的小组可以减少合作中产生的竞争、冲突和摩擦，比那种人为规定的小组更容易接受差异性，更能容忍彼此的不同，减少竞争压力。所以在正式合作的基础上鼓励非正式合作是很必要和有效的。
4 结束语
如果借用哈格里夫斯关于教育改革的三维评判标准来衡量教师合作之于教师发展的价值的话，可以说它1.有长度， 因为它注重教师持续发展意愿的激发、强化与能力的提高，从而保证了教师发展的可持续性；2.有宽度， 因为它关注的是超越教师个体发展的教师集体发展；3.有深度，因为它强调教师发展与学校教育革新改善的一体化。［5］ 因此，我们可以说，教师发展和学校教育革新改善的可能空间和限制因素，在很大程度上就蕴含于教师合作之中，教师合作为它们提供了总的框架。没有教师合作文化的深层次支撑，任何教师发展和学校教育革新改善都将是表面和临时的。无论是从事科学研究还是教学，个人的力量是有限的，只有合作才会获得更大的成功。合作教学是促进大学英语教师专业发展最有效的途径之一。
参考文献
［1］ 王蔷.英语教师行动研究［M］.北京：外语教学与研究出版社，2002.
［2］ 蒙岚.大学英语新老教师间的合作教学［J］.社会科学家，2005（9）.
［3］ 万荣根.教师之间缺乏合作的原因分析及对策探讨［J］.教育探索，2005（9）.
［4］ 蒋宗珍.试析高校青年教师合作学习的途径［J］.职业教育研究，2006（1）.
［5］ 徐丽华，吴文胜.教师的专业成长组织：教师协作学习共同体［J］.教师教育研究，2005（9）.
［6］ 张晓旭.教师学习：方式与反思［J］.淮北煤炭师范学院学报，
［7］ 蒋宗珍.试析高校青年教师合作学习的途径［J］.职业教育究,2006,(1).
［8］ Dudley-Evans,T.The team teaching of writing skills［M］.Oxford:Pergamon Press Ltd.and the British Council,1984.
［9］ 郭书彩，韩红梅.大学教师互助听课实效性的调查研究［J］. 国家教育行政学院学报2009．(7)
［10］ 吴宝惠.信息时代大学英语教师互动合作的构想［J］. 教育与职业, 2008 年4 月下第12 期( 总第580 期)
［11］ 马利飞，王嫦丽.我校大学英语教师合作文化的调查与分析［J］.昆明理工大学学报(社会科学版) 2008年4月第8卷第4期
【引用注释】
［1］(日本)今津孝次郎. 变动社会的教师教育［M ］. 名古屋: 名古屋大学出版会,1996. 106.
［2］ Kruse, S., & Louis, K. (1997). Teacher teaming in middle schools: Dilemmas for a school wide community. Education Administration Quarterly,33(3), 261- 289.
［3］ 饶见维.教师专业发展——理论与实务［M］.台北:五南图书出版公司,1996. P268.
［4］ 王文华.发展性教师评价制度［M］.上海:华东师范大学出版社,1998.