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摘 要：体验式语言教学是语言与文化教学相融合的教学过程，学习者在目标语语言情境中通过与教师、同伴不断实践交互习得语言、建构新知识。本文从体验式语言教学的角度出发，初步探索了留学生语言教学的实践原则和方法。
关键词：体验式;语言教学;实践原则;教学方法
汉语作为针对留学生的外语教学与其他外语教学一样秉承着语言习得的基本原则和方法。在体验式教学理念下，语言教学都离不开文化背景、人和体验情境，离不开在实践交互的合作和任务下实现语言的输入和输出，从而掌握语言、建构新知识。
一、体验式语言教学的实践原则
（一）教學理念
体验式外语学习所提倡的教学理念将学习者置于语言教学的中心位置，强调学习者的个体需求和个性化的学习风格，强调合作式学习，以及各类交际情境在课堂和课外活动中的呈现。最重要的一点是，体验式外语教学在情境教学的基础上更多地强调学习者之间、学习者与教师之间、学习者与所学材料之间的关系以及不断协商的过程。
科霍纳（Kohonen）等四位荷兰学者于2001年提出了将体验式学习运用于外语教学的观点，认为体验式学习包括三种意识：（1）对学习者自己的认识;（2）对过程和环境的认识;（3）对任务的认识。因此，我们在教学中以培养留学生的个性和跨文化交际能力为语言教学的重要构成，而不仅仅将语言和交际技能作为教学的唯一目标。对于不同类型的学生，以及处于不同发展阶段的学生而言，其学习目的和学习特点都会有所不同，只有个性化的培养才能最大限度地发挥学校教育的效益，同时将跨文化学习作为教学的主要内容之一，让学生有能力应对纷繁复杂的异国文化和世界形势。而体验式教学便是从盘点学生已有的知识、经验和特点出发，将语言学习和文化学习融为一体的教学过程。学习者通过观察不断地作出假设，对自己的行为进行思考，最终将学习的内容与已有的经验和知识相联系，并不断循环往复。
（二）教学原则
1、学生与教师相关原则
（1）教师与学生是交互主体的关系
教师在教学过程中担当组织、引导和激励的角色，以学习者的一员参与到互动交互中，通过与学生的合作来共同实现教学目标。
（2）倡导学生自主式学习和自我评价的能力
学习者积极主动地投身于学习，教师创设真实的交际情境，引导学生培养自主学习能力，使学习者在意义建构的同时创造性地使用语言，从而建构自己的语言能力体系。 [1] [2]
（3） 学习者应有足够的可理解性输出
学习者要有足够的机会在汉语使用的互动交流中产出目标语言。教师鼓励学生尝试使用自己总结的语言规律或技能修正语言错误，以提高表达能力。
（4） 提高语言学习的内部动机，避免语言学习中的焦虑
教师应适时激发学生的内部学习动机，培养学生对目标语言和目标文化的热爱，培养语言学习的主动性、创造性和好奇心。因此在教学过程中与学生不断协商、并允许学生参与自主选择学学习内容也有助于提高其语言学习的内在动机。
学习者有了学习的兴趣和内部动机以及足够的可理解性输出，可以增加语言使用的机会，丰富语言内容的表达，在情境实践中言之有物。
（5）教师的“教”与学生的“学”都是一种体验过程
体验学习过程是不断经历“实践—反思—抽象—再实践”的过程，教师的体验教学过程也是一个体验智慧和创造的过程，因此也会在自身的体验过程中提升教学和科研能力。
2、教材、教学大纲相关原则
体验式教学强调学习者主动构建语言能力体系的过程，因此在教材的选择、教学大纲的制订方面应遵循基于内容、基于过程的原则。
（1）教材来源多样化、教学大纲开放式
“学习材料应来自不同的语域”[3];学习材料应不局限于教材，教材或教学资料的选择也可让学生适当参与;针对不同的学生，根据他们语言水平和学习需求的不同，应该允许他们使用不完全相同的学习材料。
（2）教学内容的选择注重学生实际需求，将语言和文化教学相结合
语言学习的最终目的是与来自不同文化背景的人的交际，而不同的文化中的价值观和认识世界的方式都反映在各自的语言体系中，因此语言体系与文化体系看似相互独立，实则共为一体[4]。我们要在教学内容的选择上切合学习者的兴趣、专业、今后从汉语学习的现实出发，同时满足学习者在知识、智力、情感、个性等方面的需求，让学生成为体验的主体，成为学习过程的积极参与者。
（3）为学生提供丰富的、可理解性语言输入
语言习得的重要前提之一便是学生必须接触到丰富的、可理解的，并且略高于当前语言能力的语言输入[2] [3]。学生在使用语言进行交际时从语言输入中吸取新的语言信息，注意到自己语言体系的不足，最终逐渐完善自己的中介语体系，便形成了语言习得的过程。
（4）注重自主学习能力和学习策略的培养
自主学习能力指的是学生自主确定学习目标、学习进程，以及对学习评估的能力。自主学习能力主要靠后天的学习来培养[5]。在语言学习的同时还要注重学习策略的学习，教师应该尊重学生对学习策略的自我选择，同时鼓励他们尝试新的学习策略。
3、教学过程相关原则
（1）整体设计体验式学习过程
体验式学习提倡的不仅是学习者对语言的体验，也包含对语言使用的具体经历、对语言使用的思维和观察、对语言使用规则进行抽象化、概念化处理，从而将体验所学到的新知识新能力主动运用到新的语言实践中去的过程。
（2）教学活动应由易到难，从已知到未知
体验式学习是学生从具体的体验开始的，教学活动的设计可以从激活学生已有的知识与能力体系开始，然后再引入具有一定挑战性的任务，通过合作探究等方式增长新知识、培养新能力。 （3）创造语言互动机会，营造愉悦的学习氛围，促进合作式学习
小组活动是一种积极有效的学习活动。学生在小组活动中相互合作，教师引导他们良性竞争，从而使自身达到更高的水平。学生在与他人合作的过程中既要适应他人又要保持自己的特色，这样的合作才会产生最大的效益[6]。同时引导学生创建一个能够促进学生个性发挥的学习环境，让他们在学习的过程中体验学习的快乐和参与合作的快乐。
（4）融合课内外语言学习活动，运用形成性和终结性评估手段
汉语教学的设计要同时考虑学生在课堂上和课外的语言学习，同时教师合理运用各种测试和评估手段使学生适时了解自己的进步和存在的问题，也是促进学习者内在动机的一個有效途径。
二、体验式语言教学的方法研究
（一）合作式教学
在体验理念的启发下，许多创新型语言教学模式应运而生，“合作式”体验模式便是其中之一。“合作式”体验教学模式通过“实践—反思—再实践”的模式，促进师生对学习的责任感和学习意义的认同。“合作式”体验教学模式的任务设计要基于真实的语言环境，遵循“做中学”语言学习观，教学活动的设计以学生获得语言能力为中心。
合作式体验教学模式分为三个阶段：课前阶段、课上阶段和课后阶段。（1）课前阶段（任务设计阶段），教师根据“做中学”理念设计语言任务并且提前三至五天将任务发布到在线教育平台如“蓝墨云班课”或“超星学习通”，同时为学生分好小组，学生以小组为单位，利用教材、学习资料、校园资源库、互联网资源等开展任务准备，完成资料阅读、任务前期答题，提出问题互相讨论，与教师留言沟通等，教师及时跟进学习任务的进展情况。（2）课上阶段（学习成果展示阶段），在教师的指引下，学生以小组为单位展示学习成果，教师对展示过程进行监控，并及时进行点评和补充、纠错，采用形成性评价手段参与各小组的互评和组内互评，最后讲解学习成果中反映出的难点、重点。（3）课后阶段（学习反思阶段），师生分别登陆布置任务的网络平台，学生进行学习成果自我评估，提出改进方案，教师反思教学设计、课堂组织和教学效果，双方提出反馈意见。
“合作式”体验教学模式调动了教和学双方的积极性，学生成功体验的同时也激发了教师的创造力。“合作式”体验教学模式以激发学生和教师的内在动机和积极情感为出发点实现师生间的良性互动，形成了“体验教学”理念倡导的“参与”、“愉悦”、“共鸣”的良性循环。
（二） 任务型教学
任务型语言教学作为一种语言教学流派出现于20世纪80年代末，80年代体验学习理论的主要倡导者大卫？库伯对于体验学习模式的论述对于语言教育方式也产生了很大的影响。我们从科霍纳（Kohonen， 1989）对传统的语言教育方式和以体验为核心的当代语言教育模式的对比中看到了体验学习理念与任务型语言教学有着密切的关系。
与体验式学习的“实践—反思—抽象—再实践”步骤相对照，任务型语言教学的倡导者们认为学习者只有在不断使用语言、生成语言的过程中，才会把注意力放在所听所读方面，放在分析加工语言输入、关注语言特点方面。换句话说，学习者是通过输出来促进吸收，通过生成来习得语言的[7]。在以任务为中心的课堂上，教师会激发学习者的学习动机，并为其创造使用目的语的机会。建构主义理论认为：只有当学习与学习者现有的知识产生联系时，学习才成为可能。通过真实自然的任务激活学习者已有的知识结构和认知图式，同时通过任务目标的实现和问题的解决过程，激发学习者对新知识、新技能的渴望。因此，学习是一个连续的循环体：体验、反思、形成概念、积极实践。任务型体验教学模式可以通过任务唤醒和提升学习者的认知，对直接经验的体验是整个体验学习理念的核心，而任务型语言教学模式通过多个任务来展开教学过程，因而最大限度地实现了学习者的参与和自主学习探索。
参考文献：
[1] Nunan， D. Second Language Teaching and Learning. [M] Foreign Language Teaching and Research Press & Heinle & Heinele/Thomson Learning Asia， 2001.
[2] Kohonen， V. Experiential language learning： second language learning as cooperative learner education[A]. In D. Nunan（Ed.）， Collaborative Language Learning and Teaching[C]. Cambridge： Cambridge University Press， 1992.
[3] 邹为诚、刘蕴秋、熊淑慧. “语言体验”的教育学理论研究[J]. 中国外语. 2009（6）： 55-68.
[4] Hinkel， E. （Ed.）. Culture in Second Language Teaching and Learning[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1999.
[5] Benson， P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2005.
[6] Burke， B.M. Creating Communicative Classrooms with Experiential Design[J]. Foreign Language Annals， 2007 （40）： 441-462.
[7] 程可拉、刘开津. 中学英语任务型：教学理念与教学示例[M]. 广州：华南理工大学出版社，2005.
作者简介：
陈薇薇（1981.12），女，江苏苏州人，苏州卫生职业技术学院英语教师，硕士，副教授，主要研究领域：英美文学，英语教学法。
本文为2018年度江苏省哲学社会科学基金项目《“一带一路”背景下的体验式跨文化交际理论和实践研究》（2018SJA1473）成果。
（苏州卫生职业技术学院）
关键词：体验式;语言教学;实践原则;教学方法
汉语作为针对留学生的外语教学与其他外语教学一样秉承着语言习得的基本原则和方法。在体验式教学理念下，语言教学都离不开文化背景、人和体验情境，离不开在实践交互的合作和任务下实现语言的输入和输出，从而掌握语言、建构新知识。
一、体验式语言教学的实践原则
（一）教學理念
体验式外语学习所提倡的教学理念将学习者置于语言教学的中心位置，强调学习者的个体需求和个性化的学习风格，强调合作式学习，以及各类交际情境在课堂和课外活动中的呈现。最重要的一点是，体验式外语教学在情境教学的基础上更多地强调学习者之间、学习者与教师之间、学习者与所学材料之间的关系以及不断协商的过程。
科霍纳（Kohonen）等四位荷兰学者于2001年提出了将体验式学习运用于外语教学的观点，认为体验式学习包括三种意识：（1）对学习者自己的认识;（2）对过程和环境的认识;（3）对任务的认识。因此，我们在教学中以培养留学生的个性和跨文化交际能力为语言教学的重要构成，而不仅仅将语言和交际技能作为教学的唯一目标。对于不同类型的学生，以及处于不同发展阶段的学生而言，其学习目的和学习特点都会有所不同，只有个性化的培养才能最大限度地发挥学校教育的效益，同时将跨文化学习作为教学的主要内容之一，让学生有能力应对纷繁复杂的异国文化和世界形势。而体验式教学便是从盘点学生已有的知识、经验和特点出发，将语言学习和文化学习融为一体的教学过程。学习者通过观察不断地作出假设，对自己的行为进行思考，最终将学习的内容与已有的经验和知识相联系，并不断循环往复。
（二）教学原则
1、学生与教师相关原则
（1）教师与学生是交互主体的关系
教师在教学过程中担当组织、引导和激励的角色，以学习者的一员参与到互动交互中，通过与学生的合作来共同实现教学目标。
（2）倡导学生自主式学习和自我评价的能力
学习者积极主动地投身于学习，教师创设真实的交际情境，引导学生培养自主学习能力，使学习者在意义建构的同时创造性地使用语言，从而建构自己的语言能力体系。 [1] [2]
（3） 学习者应有足够的可理解性输出
学习者要有足够的机会在汉语使用的互动交流中产出目标语言。教师鼓励学生尝试使用自己总结的语言规律或技能修正语言错误，以提高表达能力。
（4） 提高语言学习的内部动机，避免语言学习中的焦虑
教师应适时激发学生的内部学习动机，培养学生对目标语言和目标文化的热爱，培养语言学习的主动性、创造性和好奇心。因此在教学过程中与学生不断协商、并允许学生参与自主选择学学习内容也有助于提高其语言学习的内在动机。
学习者有了学习的兴趣和内部动机以及足够的可理解性输出，可以增加语言使用的机会，丰富语言内容的表达，在情境实践中言之有物。
（5）教师的“教”与学生的“学”都是一种体验过程
体验学习过程是不断经历“实践—反思—抽象—再实践”的过程，教师的体验教学过程也是一个体验智慧和创造的过程，因此也会在自身的体验过程中提升教学和科研能力。
2、教材、教学大纲相关原则
体验式教学强调学习者主动构建语言能力体系的过程，因此在教材的选择、教学大纲的制订方面应遵循基于内容、基于过程的原则。
（1）教材来源多样化、教学大纲开放式
“学习材料应来自不同的语域”[3];学习材料应不局限于教材，教材或教学资料的选择也可让学生适当参与;针对不同的学生，根据他们语言水平和学习需求的不同，应该允许他们使用不完全相同的学习材料。
（2）教学内容的选择注重学生实际需求，将语言和文化教学相结合
语言学习的最终目的是与来自不同文化背景的人的交际，而不同的文化中的价值观和认识世界的方式都反映在各自的语言体系中，因此语言体系与文化体系看似相互独立，实则共为一体[4]。我们要在教学内容的选择上切合学习者的兴趣、专业、今后从汉语学习的现实出发，同时满足学习者在知识、智力、情感、个性等方面的需求，让学生成为体验的主体，成为学习过程的积极参与者。
（3）为学生提供丰富的、可理解性语言输入
语言习得的重要前提之一便是学生必须接触到丰富的、可理解的，并且略高于当前语言能力的语言输入[2] [3]。学生在使用语言进行交际时从语言输入中吸取新的语言信息，注意到自己语言体系的不足，最终逐渐完善自己的中介语体系，便形成了语言习得的过程。
（4）注重自主学习能力和学习策略的培养
自主学习能力指的是学生自主确定学习目标、学习进程，以及对学习评估的能力。自主学习能力主要靠后天的学习来培养[5]。在语言学习的同时还要注重学习策略的学习，教师应该尊重学生对学习策略的自我选择，同时鼓励他们尝试新的学习策略。
3、教学过程相关原则
（1）整体设计体验式学习过程
体验式学习提倡的不仅是学习者对语言的体验，也包含对语言使用的具体经历、对语言使用的思维和观察、对语言使用规则进行抽象化、概念化处理，从而将体验所学到的新知识新能力主动运用到新的语言实践中去的过程。
（2）教学活动应由易到难，从已知到未知
体验式学习是学生从具体的体验开始的，教学活动的设计可以从激活学生已有的知识与能力体系开始，然后再引入具有一定挑战性的任务，通过合作探究等方式增长新知识、培养新能力。 （3）创造语言互动机会，营造愉悦的学习氛围，促进合作式学习
小组活动是一种积极有效的学习活动。学生在小组活动中相互合作，教师引导他们良性竞争，从而使自身达到更高的水平。学生在与他人合作的过程中既要适应他人又要保持自己的特色，这样的合作才会产生最大的效益[6]。同时引导学生创建一个能够促进学生个性发挥的学习环境，让他们在学习的过程中体验学习的快乐和参与合作的快乐。
（4）融合课内外语言学习活动，运用形成性和终结性评估手段
汉语教学的设计要同时考虑学生在课堂上和课外的语言学习，同时教师合理运用各种测试和评估手段使学生适时了解自己的进步和存在的问题，也是促进学习者内在动机的一個有效途径。
二、体验式语言教学的方法研究
（一）合作式教学
在体验理念的启发下，许多创新型语言教学模式应运而生，“合作式”体验模式便是其中之一。“合作式”体验教学模式通过“实践—反思—再实践”的模式，促进师生对学习的责任感和学习意义的认同。“合作式”体验教学模式的任务设计要基于真实的语言环境，遵循“做中学”语言学习观，教学活动的设计以学生获得语言能力为中心。
合作式体验教学模式分为三个阶段：课前阶段、课上阶段和课后阶段。（1）课前阶段（任务设计阶段），教师根据“做中学”理念设计语言任务并且提前三至五天将任务发布到在线教育平台如“蓝墨云班课”或“超星学习通”，同时为学生分好小组，学生以小组为单位，利用教材、学习资料、校园资源库、互联网资源等开展任务准备，完成资料阅读、任务前期答题，提出问题互相讨论，与教师留言沟通等，教师及时跟进学习任务的进展情况。（2）课上阶段（学习成果展示阶段），在教师的指引下，学生以小组为单位展示学习成果，教师对展示过程进行监控，并及时进行点评和补充、纠错，采用形成性评价手段参与各小组的互评和组内互评，最后讲解学习成果中反映出的难点、重点。（3）课后阶段（学习反思阶段），师生分别登陆布置任务的网络平台，学生进行学习成果自我评估，提出改进方案，教师反思教学设计、课堂组织和教学效果，双方提出反馈意见。
“合作式”体验教学模式调动了教和学双方的积极性，学生成功体验的同时也激发了教师的创造力。“合作式”体验教学模式以激发学生和教师的内在动机和积极情感为出发点实现师生间的良性互动，形成了“体验教学”理念倡导的“参与”、“愉悦”、“共鸣”的良性循环。
（二） 任务型教学
任务型语言教学作为一种语言教学流派出现于20世纪80年代末，80年代体验学习理论的主要倡导者大卫？库伯对于体验学习模式的论述对于语言教育方式也产生了很大的影响。我们从科霍纳（Kohonen， 1989）对传统的语言教育方式和以体验为核心的当代语言教育模式的对比中看到了体验学习理念与任务型语言教学有着密切的关系。
与体验式学习的“实践—反思—抽象—再实践”步骤相对照，任务型语言教学的倡导者们认为学习者只有在不断使用语言、生成语言的过程中，才会把注意力放在所听所读方面，放在分析加工语言输入、关注语言特点方面。换句话说，学习者是通过输出来促进吸收，通过生成来习得语言的[7]。在以任务为中心的课堂上，教师会激发学习者的学习动机，并为其创造使用目的语的机会。建构主义理论认为：只有当学习与学习者现有的知识产生联系时，学习才成为可能。通过真实自然的任务激活学习者已有的知识结构和认知图式，同时通过任务目标的实现和问题的解决过程，激发学习者对新知识、新技能的渴望。因此，学习是一个连续的循环体：体验、反思、形成概念、积极实践。任务型体验教学模式可以通过任务唤醒和提升学习者的认知，对直接经验的体验是整个体验学习理念的核心，而任务型语言教学模式通过多个任务来展开教学过程，因而最大限度地实现了学习者的参与和自主学习探索。
参考文献：
[1] Nunan， D. Second Language Teaching and Learning. [M] Foreign Language Teaching and Research Press & Heinle & Heinele/Thomson Learning Asia， 2001.
[2] Kohonen， V. Experiential language learning： second language learning as cooperative learner education[A]. In D. Nunan（Ed.）， Collaborative Language Learning and Teaching[C]. Cambridge： Cambridge University Press， 1992.
[3] 邹为诚、刘蕴秋、熊淑慧. “语言体验”的教育学理论研究[J]. 中国外语. 2009（6）： 55-68.
[4] Hinkel， E. （Ed.）. Culture in Second Language Teaching and Learning[M]. Cambridge： Cambridge University Press， 1999.
[5] Benson， P. Teaching and Researching Autonomy in Language Learning[M]. Beijing： Foreign Language Teaching and Research Press， 2005.
[6] Burke， B.M. Creating Communicative Classrooms with Experiential Design[J]. Foreign Language Annals， 2007 （40）： 441-462.
[7] 程可拉、刘开津. 中学英语任务型：教学理念与教学示例[M]. 广州：华南理工大学出版社，2005.
作者简介：
陈薇薇（1981.12），女，江苏苏州人，苏州卫生职业技术学院英语教师，硕士，副教授，主要研究领域：英美文学，英语教学法。
本文为2018年度江苏省哲学社会科学基金项目《“一带一路”背景下的体验式跨文化交际理论和实践研究》（2018SJA1473）成果。
（苏州卫生职业技术学院）