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摘 要：基于建构主义教学理论，情境创设已被视作教学中的一个重要环节，大学英语教学中的情境创设也有其必要性及可能性。但是在教学实践中往往存在着情境创设的种种误区，因此，必须遵循“针对性”、“真实性”、“激励性”、“多元性”等基本原则，创设的情境才有可能更好地帮助学生建构新知识意义，并进而促使教师尽快走出情境创设的误区。
关键词：建构主义；图式；情境创设
随着心理学家对人类学习过程及认知规律研究的不断深入，继行为主义、认知主义之后，建构主义教学理论悄然兴起，并已经因其强大的理论张力而逐步发展成为教育技术的核心理念之一。其基本理念与当今世界许多国家（包括中国）的教育教学改革相契合，具有相当的理论指导意义。国家教育部高教司于2007年印发的《大学英语课程教学要求》融合了不少新的教学理念，如“个性化”、“自主性”、“交互性”等［1］，都一定程度上体现了建构主义教学观，带来了教学模式、教学设计和教学手段等方面的较大改变。基于这些理念，教学中的情境创设也受到越来越多的关注。本文将着重探讨大学英语教学中情境创设的误区及对策,以期有助于建构主义教学实践。
一、建构主义教学理论
建构主义（constructivism）的最早提出可以追溯至瑞士心理学家皮亚杰（J. Piaget）。他在研究儿童认知发展过程中指出，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展。
随后，建构主义经过进一步发展和完善后，应用于教学并形成建构主义教学理论。这一理论认为，学习者是自己知识的主动建构者，其认知结构（即“图式”）是通过同化和顺应两个基本过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展。其中，“同化”是指认知个体把外界刺激所提供的信息整合到已有的图式中；“顺应”则是指现有图式不能同化新信息时所引起的图式重组与改造的过程［2］。可以说，他们的认知是在一定的社会文化背景（即：情境）下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”可以被看作建构主义学习环境中的四大要素［3］。其中，创设情境是学习者实现意义建构的必要前提，是教学设计最重要的内容之一。多媒体与基于Internet的网络等技术的发展及其在教育领域的广泛应用也为创设情境，尤其是创设仿真情境提供了可能。建构主义大学英语教学中的情境创设也因此而具有其必要性及可能性。
二、大学英语教学中情境创设的误区
但是由于种种原因，在实际的建构主义大学英语教学中往往存在着一些情境创设的误区。
从认识层面看，有些老师虽然意识到了情境创设对建构英语教学的辅助作用，但是却片面地认为，这种情境创设主要适用于基础教育阶段，对于大学阶段教育而言显得有些幼稚，甚而多余。还有一些老师则错误地夸大了情境创设的作用，认为情境创设是每节课的必需，结果常常在教学中为情境创设而创设情境，有时甚至忽略了教学内容的相关性和教学的实效性，使课堂教学流于形式，反而无形中削弱了情境对教学应有的辅助作用，影响了学生对新知识的意义建构。
而从实际教学中的情境创设来看，也存在一些误区。如前所述，多媒体和网络技术等确实为教学情境创设提供了一个有效的平台，有助于提供形象直观、图文声并茂、超大信息含量的交互式学习环境。但是，有些老师在创设情境时，过分依赖多媒体手段，课堂教学环节以及课件的设计过于花哨，因而将学生课堂关注焦点导向了外在的形式，而忽视了应该更加关注的学习内容，并有可能进一步影响到学生对学习内容或新知识的积极思考和建构。还有的老师在情境创设时考虑不够周全，创设的情境可能过于单一或公式化，或是与学生原有“图式”脱节，或是缺乏真实性等等，这些都使得情境无法为学生的知识建构搭建合适的可供攀爬的“支架”，制约了建构教学的实现。
因此，针对上述种种误区，必须对大学英语教学中的情境创设进行更为深入细致地探究，才有可能使创设的情境真正成为激励学生积极思索和帮助他们主动建构知识的“利器”，推动建构主义教学的顺利开展。
三、大学英语教学中情境创设
（一）教学中的情境
要走出情境创设的误区，首先必须明确教学中创设的“情境”是什么。Jonassen(1991)曾指出，对建构主义学习环境设计来说，“情境就是一切”［4］。建构主义和认知心理研究认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习的最佳效果往往产生于有意义的真实情境之中。这里所指的学习涵盖了不同层次的学习，由此可见，情境创设不仅仅适用于基础阶段教育，也同样对大学阶段教学有着深刻的指导意义。建构主义还指出，在实际情境下进行学习，可以促使学习者利用原有认知结构中的相关经验去同化或顺应当前学习到的新知识，进而达到对新知识意义的建构。反之，如果是缺乏情境的学习，则常表现为空洞的学习经验，导致知识的学习与应用的情境缺乏有意义的联系，这种学习得来的仅仅是惰性的知识，是去情境化的、缺乏远迁移力和生存力的知识［5］。简而言之，教学中所创设的情境只是一种有助于实现新知识意义建构的教学手段，它主要包括一般的氛围、物理情境和当前的“背景”事件［6］。至于教学中是否或何时需要创设情境，以及如何创设情境，创设什么样的情境等等，都应该是根据建构教学的需要来决定的，决不能本末倒置，纯粹地为情境而情境。这是情境创设的基本前提。在此基础上，情境创设还必须遵循一些基本原则，如“针对性”、“真实性”、“激励性”、“多元性”等原则，创设的情境才有可能更好地适应个性化、协作化学习，帮助学生实现对新知识的意义建构，并进而促使教师尽快走出情境创设的误区，更好地达到建构主义教学的实际效用。
（二）情境创设的基本原则
首先，要尽可能创设有“针对性”的情境。这里所说的“针对性”主要是指创设的情境要符合学习者的认知结构。根据建构主义关于学习者对知识的意义建构过程的阐述，可以发现学习者不再是知识灌输的对象，而是新知识的主动建构者；学习也不再是简单的知识传递和接受，而是知识的建构与发展。而在这个过程中，情境创设对新意义的建构有着相当重要的影响。只有创设出符合学生认知结构的情境，才能有效地促进学生对新知识的同化和顺应，建构新图式。因此，教师在创设情境时，首先必须准确把握教学内容，分析教学目标，即：确定学生要同化或顺应的新图式；在此基础上，再对学生已有的认知结构进行全面、具体的分析，包括对学生的记忆、思维、语言和知觉等能力与过程，以及学习情绪、学习动机、学习的旧经验和已掌握的英语知识等方面的综合分析；然后再依此寻找学习内容与学生认知结构的契合点，筛选出合适的学习主题，并围绕该主题创设相应的情境，从而引起学生对该主题的关注，借助最符合他们认知结构的情境，刺激并推动其对新知识的意义建构。
其次，建构主义学习理论还强调创设情境的“真实性”，也就是要创设与学习主题或任务相关的、贴近学习者生活和认知基础的、尽可能真实的情境。这是因为：1）与主题相关的情境才能引发学生的学习关注；2）尽可能真实的情境往往最接近学生的生活及认知体验，才有可能给他们更强烈的外部刺激，并进而调动其自身思维、知觉、经验等去主动探索学习；3）这样的情境通常更具有针对性和挑战性，在此情境中解决的问题或建构的知识能给学生带来心理上的满足感，从而进一步促进其积极学习。因此，在利用多媒体或网络技术创设情境时，应该力求媒体效果的真切感，同时注意情境的展开必须紧扣学习主题。
此外，情境的“激励性”也不容忽视。创设的情境要有利于激励学习者发挥其内在学习动力，调动其学习主动性，促使其展开积极的知识意义建构，还要能够促进学习者进行高阶学习，获取高阶知识，发展高阶能力（尤其是高阶思维能力），使其学习的迁移范围更广阔、更准确。这就要求所创设的情境不仅要有科学性和教育性，还要有创新性和变化性，既要让情境和学生已有的图式有一定的联系，又要有新信息的刺激，从而促使他们产生因知识欠缺而带来的建构新图式的学习欲望。因此，教师要精心地选择情境的内容，灵活地运用多媒体技术和网络手段，创设新颖、生动、有趣、富有美感、富于变化和具有吸引力的情境，以刺激学生的知识建构动机。
同时，情境的创设还应该具有“多元性”特点。如果仅仅是单一的、程序化的情境创设，是很难起到激励学习者主动建构新知识意义的作用的。必须在遵循前面的几点基本原则的基础上，尊重学习者的图式差异，围绕不同的学习主题，根据不同的教学环节和教学任务，利用多媒体或网络教育平台等不同的教学辅助手段，从不同角度创设多样性情境，设计不同层次的学习起点，提供多种人机交互或人人交互的学习路径，供学生选择，满足其个性化学习的需要，同时也促进他们的协作化学习，从而最终帮助学生实现对新知识的建构。
四、结语
总之，在基于建构主义教学理论的大学英语教学中，情境创设是不容忽视的一个重要环节。为了更好地适应新的教学要求，教师可以参考上述基本原则，根据教学实际情况，合理地创设情境，并在此基础上推动学习者最终实现对新知识的意义建构。
［参考文献］
［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［Z］.上海:上海外语教育出版社,2007年8月.
［2］（瑞士）皮亚杰.发生认识论原理［M］.王宪钿等译.北京：商务印书馆，1981：15-22.
［3］黄若妤.建构主义与多媒体外语教学模式［J］.外语电化教学, 2000,(2): 16-19.
［4］Jonassen, D. Thinking Technology-Context is Everything ［J］.Educational Technology,1991,31(6):36.
［5］Herrington, J. & R. Oliver. An Instructional Design Framework for Authentic Learning Environments ［J］. ETR & D, 2000, 48(3): 23.
［6］Choi, J. & Hannafin, M. Situated Cognition and Learning Environments: Roles, Structures, and Implications for Design ［J］. ETR & D, 1995, 43(2): 54.
（注：本文中根据所引［4］、［5］、［6］文献内容作了编译。）
关键词：建构主义；图式；情境创设
随着心理学家对人类学习过程及认知规律研究的不断深入，继行为主义、认知主义之后，建构主义教学理论悄然兴起，并已经因其强大的理论张力而逐步发展成为教育技术的核心理念之一。其基本理念与当今世界许多国家（包括中国）的教育教学改革相契合，具有相当的理论指导意义。国家教育部高教司于2007年印发的《大学英语课程教学要求》融合了不少新的教学理念，如“个性化”、“自主性”、“交互性”等［1］，都一定程度上体现了建构主义教学观，带来了教学模式、教学设计和教学手段等方面的较大改变。基于这些理念，教学中的情境创设也受到越来越多的关注。本文将着重探讨大学英语教学中情境创设的误区及对策,以期有助于建构主义教学实践。
一、建构主义教学理论
建构主义（constructivism）的最早提出可以追溯至瑞士心理学家皮亚杰（J. Piaget）。他在研究儿童认知发展过程中指出，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展。
随后，建构主义经过进一步发展和完善后，应用于教学并形成建构主义教学理论。这一理论认为，学习者是自己知识的主动建构者，其认知结构（即“图式”）是通过同化和顺应两个基本过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的无限循环中得到不断的丰富、提高和发展。其中，“同化”是指认知个体把外界刺激所提供的信息整合到已有的图式中；“顺应”则是指现有图式不能同化新信息时所引起的图式重组与改造的过程［2］。可以说，他们的认知是在一定的社会文化背景（即：情境）下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。因此，“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”可以被看作建构主义学习环境中的四大要素［3］。其中，创设情境是学习者实现意义建构的必要前提，是教学设计最重要的内容之一。多媒体与基于Internet的网络等技术的发展及其在教育领域的广泛应用也为创设情境，尤其是创设仿真情境提供了可能。建构主义大学英语教学中的情境创设也因此而具有其必要性及可能性。
二、大学英语教学中情境创设的误区
但是由于种种原因，在实际的建构主义大学英语教学中往往存在着一些情境创设的误区。
从认识层面看，有些老师虽然意识到了情境创设对建构英语教学的辅助作用，但是却片面地认为，这种情境创设主要适用于基础教育阶段，对于大学阶段教育而言显得有些幼稚，甚而多余。还有一些老师则错误地夸大了情境创设的作用，认为情境创设是每节课的必需，结果常常在教学中为情境创设而创设情境，有时甚至忽略了教学内容的相关性和教学的实效性，使课堂教学流于形式，反而无形中削弱了情境对教学应有的辅助作用，影响了学生对新知识的意义建构。
而从实际教学中的情境创设来看，也存在一些误区。如前所述，多媒体和网络技术等确实为教学情境创设提供了一个有效的平台，有助于提供形象直观、图文声并茂、超大信息含量的交互式学习环境。但是，有些老师在创设情境时，过分依赖多媒体手段，课堂教学环节以及课件的设计过于花哨，因而将学生课堂关注焦点导向了外在的形式，而忽视了应该更加关注的学习内容，并有可能进一步影响到学生对学习内容或新知识的积极思考和建构。还有的老师在情境创设时考虑不够周全，创设的情境可能过于单一或公式化，或是与学生原有“图式”脱节，或是缺乏真实性等等，这些都使得情境无法为学生的知识建构搭建合适的可供攀爬的“支架”，制约了建构教学的实现。
因此，针对上述种种误区，必须对大学英语教学中的情境创设进行更为深入细致地探究，才有可能使创设的情境真正成为激励学生积极思索和帮助他们主动建构知识的“利器”，推动建构主义教学的顺利开展。
三、大学英语教学中情境创设
（一）教学中的情境
要走出情境创设的误区，首先必须明确教学中创设的“情境”是什么。Jonassen(1991)曾指出，对建构主义学习环境设计来说，“情境就是一切”［4］。建构主义和认知心理研究认为，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，学习的最佳效果往往产生于有意义的真实情境之中。这里所指的学习涵盖了不同层次的学习，由此可见，情境创设不仅仅适用于基础阶段教育，也同样对大学阶段教学有着深刻的指导意义。建构主义还指出，在实际情境下进行学习，可以促使学习者利用原有认知结构中的相关经验去同化或顺应当前学习到的新知识，进而达到对新知识意义的建构。反之，如果是缺乏情境的学习，则常表现为空洞的学习经验，导致知识的学习与应用的情境缺乏有意义的联系，这种学习得来的仅仅是惰性的知识，是去情境化的、缺乏远迁移力和生存力的知识［5］。简而言之，教学中所创设的情境只是一种有助于实现新知识意义建构的教学手段，它主要包括一般的氛围、物理情境和当前的“背景”事件［6］。至于教学中是否或何时需要创设情境，以及如何创设情境，创设什么样的情境等等，都应该是根据建构教学的需要来决定的，决不能本末倒置，纯粹地为情境而情境。这是情境创设的基本前提。在此基础上，情境创设还必须遵循一些基本原则，如“针对性”、“真实性”、“激励性”、“多元性”等原则，创设的情境才有可能更好地适应个性化、协作化学习，帮助学生实现对新知识的意义建构，并进而促使教师尽快走出情境创设的误区，更好地达到建构主义教学的实际效用。
（二）情境创设的基本原则
首先，要尽可能创设有“针对性”的情境。这里所说的“针对性”主要是指创设的情境要符合学习者的认知结构。根据建构主义关于学习者对知识的意义建构过程的阐述，可以发现学习者不再是知识灌输的对象，而是新知识的主动建构者；学习也不再是简单的知识传递和接受，而是知识的建构与发展。而在这个过程中，情境创设对新意义的建构有着相当重要的影响。只有创设出符合学生认知结构的情境，才能有效地促进学生对新知识的同化和顺应，建构新图式。因此，教师在创设情境时，首先必须准确把握教学内容，分析教学目标，即：确定学生要同化或顺应的新图式；在此基础上，再对学生已有的认知结构进行全面、具体的分析，包括对学生的记忆、思维、语言和知觉等能力与过程，以及学习情绪、学习动机、学习的旧经验和已掌握的英语知识等方面的综合分析；然后再依此寻找学习内容与学生认知结构的契合点，筛选出合适的学习主题，并围绕该主题创设相应的情境，从而引起学生对该主题的关注，借助最符合他们认知结构的情境，刺激并推动其对新知识的意义建构。
其次，建构主义学习理论还强调创设情境的“真实性”，也就是要创设与学习主题或任务相关的、贴近学习者生活和认知基础的、尽可能真实的情境。这是因为：1）与主题相关的情境才能引发学生的学习关注；2）尽可能真实的情境往往最接近学生的生活及认知体验，才有可能给他们更强烈的外部刺激，并进而调动其自身思维、知觉、经验等去主动探索学习；3）这样的情境通常更具有针对性和挑战性，在此情境中解决的问题或建构的知识能给学生带来心理上的满足感，从而进一步促进其积极学习。因此，在利用多媒体或网络技术创设情境时，应该力求媒体效果的真切感，同时注意情境的展开必须紧扣学习主题。
此外，情境的“激励性”也不容忽视。创设的情境要有利于激励学习者发挥其内在学习动力，调动其学习主动性，促使其展开积极的知识意义建构，还要能够促进学习者进行高阶学习，获取高阶知识，发展高阶能力（尤其是高阶思维能力），使其学习的迁移范围更广阔、更准确。这就要求所创设的情境不仅要有科学性和教育性，还要有创新性和变化性，既要让情境和学生已有的图式有一定的联系，又要有新信息的刺激，从而促使他们产生因知识欠缺而带来的建构新图式的学习欲望。因此，教师要精心地选择情境的内容，灵活地运用多媒体技术和网络手段，创设新颖、生动、有趣、富有美感、富于变化和具有吸引力的情境，以刺激学生的知识建构动机。
同时，情境的创设还应该具有“多元性”特点。如果仅仅是单一的、程序化的情境创设，是很难起到激励学习者主动建构新知识意义的作用的。必须在遵循前面的几点基本原则的基础上，尊重学习者的图式差异，围绕不同的学习主题，根据不同的教学环节和教学任务，利用多媒体或网络教育平台等不同的教学辅助手段，从不同角度创设多样性情境，设计不同层次的学习起点，提供多种人机交互或人人交互的学习路径，供学生选择，满足其个性化学习的需要，同时也促进他们的协作化学习，从而最终帮助学生实现对新知识的建构。
四、结语
总之，在基于建构主义教学理论的大学英语教学中，情境创设是不容忽视的一个重要环节。为了更好地适应新的教学要求，教师可以参考上述基本原则，根据教学实际情况，合理地创设情境，并在此基础上推动学习者最终实现对新知识的意义建构。
［参考文献］
［1］教育部高等教育司.大学英语课程教学要求［Z］.上海:上海外语教育出版社,2007年8月.
［2］（瑞士）皮亚杰.发生认识论原理［M］.王宪钿等译.北京：商务印书馆，1981：15-22.
［3］黄若妤.建构主义与多媒体外语教学模式［J］.外语电化教学, 2000,(2): 16-19.
［4］Jonassen, D. Thinking Technology-Context is Everything ［J］.Educational Technology,1991,31(6):36.
［5］Herrington, J. & R. Oliver. An Instructional Design Framework for Authentic Learning Environments ［J］. ETR & D, 2000, 48(3): 23.
［6］Choi, J. & Hannafin, M. Situated Cognition and Learning Environments: Roles, Structures, and Implications for Design ［J］. ETR & D, 1995, 43(2): 54.
（注：本文中根据所引［4］、［5］、［6］文献内容作了编译。）