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摘要：英语学科中的任务教学被认为是培养学生英语运用能力的有效方式。2001年启动的课程改革明确提出培养学生的综合语言运用能力，任务教学成为英语教学的一种选择。然而任务教学实践困难重重。本文介绍分析任务教学的一个国外案例，探讨在我国中小学英语课堂实施这类案例的可能。
关键词：任务教学；案例分析；本土化
国外任务教学的一个案例
鲁子问（华中师范大学教授）
2001年以来，任务教学开始在中国推行，但实际成效很不显著，究其原因很多，其中一个重要原因就是大家觉得难以实施。
那么，任务教学的课堂实施到底如何进行？我们从任务教学著名大家JaneWillis的专业网站http：//www.willis-elt.co.uk/le；sson-plans-2/选择了一个教学课例：Lesson 2“North Pole South Pole’’，就此展开讨论。
这一课例是一节讨论与阅读课，学生先讨论：Which is colder= the north poleor the south pole？然后阅读一篇关于南极与北极的科普小短文，验证讨论结果。
教学的主要过程为：
第一步：向学生提出问题Whichiscolder：the north pole or the south pole？让学生就答案投票，并请一两位学生说明理由。
第二步：讨论相关问题。可以让学生以问卷形式完成，但老师不给出明确答案，以便随后开展讨论。
1 There is no land at the Antarctic-only an ice-cap.
2 The polar regions get very little sunshine compared with other latitudes.
3 The ice is several metres thick in themiddle of the Arctic Ocean.
4 For six months in the year there is no sunshine in the Arctic.
5 Water keeps in the heat of the sunbetter than dry land.
6 The Antarctic is by far the highest ofthe five continents， rising to more than twothousand metres above sealevel.
第三步：讨论。把学生分成组，让学生进行讨论，就答案做出决定。每组选出本组发言人，同时给小组每个成员安排具体工作。若学生有词汇困难，可以问老师。但在这一阶段，语法不要求准确。
第四步：准备。让各小组用五分钟时间帮助本组发言人准备好汇报材料。这一阶段，要提高对于语法正确性的要求，他们准备的小组代表发言应该语法正确。必要时，老师要帮助学生。
第五步：汇报。请一两位发言人代表本组进行汇报，说明本组对于各问题的决定，并说明决定方式与选择理由。老师可在必要时进行追问，并在汇报后进行总结。
第六步：决策。全班投票，决定答案。请一两位改变了决定的学生说明原因。
第七步：阅读。让学生阅读科普短文Which is colder： the north pole or the southpole？核实在第六步的选择是对还是错。
第八步：复习。让学生口头复述短文内容。若有需要，可让学生复述之前进行小组准备。
第九步：语言学习。（1）激发意识。让学生通读课文，划出比较语句。在教室巡查，若学生漏掉了一些比较结构，提醒学生注意。之后，老师展示出所有比较语句。（2）语法训练。抹去短文中相应的比较结构，让学生补全；在抹去其他部分，让学生说出全句；最终口头复述出整篇短文。（3）让学生课后学习相应语法书中的内容。
任务可以引导学生积极学习
张涛（山东省教学研究室英语教研员）
目前很多老师把活动当做任务，把活动的完成当做任务的达标，我觉得也不能说不对。鲁子问老师分享的任务型教学案例，于我们而言应该也能进行，但需要充分了解学生的知识储备。这个案例要求学生已有较好的表达能力，是否适合我们的新课教学我没有把握。我觉得什么熟记多少词汇、掌握某个语法不是任务型教学，偏了。
我个人比较认可这种教学模式，尽管难度很高。学习语法之后不是通过造句做练习题等方式去巩固语法，而是通过文本阅读再次感知、体会进而运用，由学生的已知引向新知，让学生原本模糊的概念清晰起来。
这节课的设计是问题先行，我们需要注意这种方式对我们学生的适应性。
我认为，这节课的主要目标就不是语言学习，而是地理知识学习。如果我是学生，这节课对我的挑战很大，因为我对两极的知识储备不足，问题大多靠现有的地理知识猜测和想象。我真的很想弄清楚这些地理知识，这节课我会非常认真地学习。语言是表述观点的工具。理想状态下，如果学生真的有自己的观点或者见解要表达却苦于语言受限，他们更会努力去学习准确的表达方式，这个过程是更好的语言学习过程。也就是说，有一个学生非常想完成的任务，学生会积极地学习，因为他们对任务本身感兴趣。
这个案例于我最大的意义是老师启动学生的知识储备，通过问题设置信息差，让学生进行信息匹配，引起学生对未知信息的兴趣，根据学生特点合理分工，力图使每个学生将个人信息补充完整，并通过聆听获取相关未知信息，然后进行不同角度的表达。这种方式我们目前的教学得其形，未得其意。英语老师的职责之一，就是将学生的碎片信息系统化，并让学生学会用英语准确表达。因此要从学生的已知人手，而不是注重我要教你什么。 任务目的可以更加明确
张荣干（广东省教育研究院英语教研员）
就前面Willis的任务教学案例，粗略学习，三点直觉：（1）其教学过程反映Willis（ 1996）的framework呼应；（2）所提供的任务与Ellis（2003）主张的有所差异，如没有一个明确定义的non-linguistic outcome等，与鲁子问和张荣干（2005）的任务定义与有区别，如没有情境设定等。换言之，大家或留意查阅相关文献，以独立思辨形成自己的判断；（3）在我们的教学中运用任务教学，其关键在于任务的定义和任务驱动的核心原则。
具体说，就该案例中的任务我们可以问这么两个问题：（1）为什么讨论which is colder？这任务指向什么真实语言运用？（2）学生讨论之后的形成什么outcome？（因为任务教学中教师的teaching aims和学生看见的goal并不绝对一致，学生看见的是为outcome而努力，而老师看到的却是这一过程，亦即，Tasks are vehicles for language use.）
若这是面对城市重点高中学生的任务设计，我们或许可以这样设计情境：UNESCO面向全世界中学生征文，要求提交一篇文章阐述你关于which is colder的观点。
仍假定这些学生的城市重点中学的学生，若对学生了解更多，如学生对旅行很感兴趣，可假设他们被邀请到南极考察，但出发前科学家要求各学生提交一篇关于which is colder的文章，以决定谁可以参加南极考察。
任务型语言教学再认识
王东君（宁夏吴忠市教研室教研员）
通过对本案例的学习与讨论，本人形成对任务型语言教学的几点再认识。 一、基于案例对任务型语言教学的认识。
（一）任务型教学中的任务是一个教学方案和规划，基本规定了任务的主题，提供了完成任务所必需的一些语言材料，也包括了教与学活动所需要的各种形式。
（二）任务的核心是指向有意义的语言学习吗，是以意义为中心的语言学习活动。
（三）任务设置了一些信息差、观点差、因果差和学习支架，这些“差”容易激发学生探究的兴趣，有利于迫使学生为了学习而产生说的欲望（尽管不一定能很好地说），一些学习支架能让学生一步一步完善自己的学习结果。在上述这些方面的引领下，可以说任务型语言教学的学习过程一定能反映学生认知能力发展的过程。
（四）基于上述原因，学生要完成这样一个语言学习任务，除了教学材料提供的语言材料之外，必定要使用自己的语言，这就导致真实语言使用情景的出现。
（五）在基于任务型语言材料和问题的引领下，有了合作和分享，这样的教学过程必定是倾听的过程，是阅读的过程，是口语讨论的过程，必要的时候，也是写作的过程。既有语言的输入过程，也有语言的输出过程。总之，是听、说、读、写四项语言技能相互交汇的过程。
（六）受这个案例的影响，我突然觉得杭州外国语学校实施的一些教学活动是很有意义的任务型语言教学实践。
二、任务型语言教学最大的瓶颈在于学生自主和合作学习习惯方面。内容此处不赘述。
三、这个案例要在我们的课堂实施，有一定的难度。需要加以改造，因为这毕竟是比较理想的任务型语言教学案例，和我们很多学校的教学实际有一定的差距（不包含一些很好的学校和发达地区教学条件优越、生源很好的学校）。
四、从关注“语言意义”到获取“语言形式”，实施任务型语言教学需注意的事项：
（一）从聚焦语言意义开始到获取语言形式的学习，首先要关注学生是否具有相关学习内容的图式。
1.意义的来源。不可否认，人们获取意义的途径，无非通过“直接地实践”和“间接地学习”这两种形式。任何一个学习者（无论是以什么语言为母语的人）都会把通过自己亲身实践获得的知识经验等信息和通过间接学习获得的知识经验等信息进行编码加工并储存于大脑里面，在必要的时候再把有关的储存信息提取出来，应用于自己的实践活动。这些被储存的知识经验等信息无疑就是“意义”的一个源泉，属于学习者已经建构了的“意义”。也就是心理学上所说的“图式”。
2.从关注“语言意义”到获取“语言形式”，学习外语的情况应该有如下两种情况。
1）将要学习的英语语言材料所承载的信息已经存在于学习者的图式里。 就教学案例来看，教学设计者在对自己的教学设计的点评中说“Throughoutthe first eight stages of this lesson untilwe come to language study in section 9，the emphasis is on meaning. The aim is toput learners in situations where they uselanguage for mearung."但是，设计者可能忽略了这样一个事实：他的学生之所以能很好地从聚焦语言意义开始到获取语言形式的学习，可能是因为他的学生已经对南极和北极气候有了一定的相关图式（也可能没有对南极和北极气候知识的储备，从教学设计者对教学设计评析中的这句话可以看出“8 Review： Itmay be that learners have had quite enoughof the North and South poles by now.”但是没有证据显示这一点）。这种情况下，学生是主动积极地讨论交流和完成任务，是参与基于兴趣和动力的语言实践活动。
2）将要学习的英语语言材料所承载的信息没有存在于学习者的图式里。
推理思考一下，在“Which is colder：the north pole or the south pole？”这个教学设计案例和评析中，假如学生没有关于南极和北极气候的相关图式，那么以聚焦意义为先的语言学习很可能难以展开，这是因为学生首先会遇到关于南极和北极“意义”方面的困难（意义图式需要通过对短文的阅读理解进行构建），这会使得学生学习暂时受挫，在一节课的时间里，学生既要自主学习、合作讨论，又要查阅词典和资料解决意义本身的问题，这显然是有困难的。如此看来，学生会遇到“意义”和“语言形式”的双重困难。这种情况下，学生一开始很可能无法主动积极地讨论交流和完成任务，因为他们首先要通过所给的语言材料或者基于其他形式先获取意义，方能保证后续的语言学习活动。所以这种情况下学生可能是在困难中努力维持有限的语言实践活动。 本人认为在“Which is colder： the northpole or the south pole？”这个教学设计案例和评析中，设计者提到的“…and that thebest way to teach English， for example，is byteaching geography or sclence or some othersubject through the medium of English.”这一点是否属于对这种情况的考虑呢？
综上所述，我个人认为，如果要使从聚焦“语言意义”到获取“语言形式”的英语学习得以顺利实施，建议老师们最好选取学生已经具有相关图式的外语语言材料实施这类任务型语言教学。因为只有基于学生图式和语言材料所承载的意叉互相接纳的情况下，任务型语言教学才有顺利实施的可能。如果遇到学生图式和语言材料所承载的意义互相排斥的情况，我们是否考虑使用其他教学方式呢？
（二）基于上述原因对本案例教学设计的改造建议。
1.把教学流程前移。
1）把“7.Reading”环节提前至课前，变为搜索阅读原始语言材料的学生个体自主学习活动。
2）把“2. Discussion of relevant ques-tions”环节提前至课前，变为“Respondto questions by yourself”，变为由学生个体自主解决基于阅读材料设置的“information gap”和“problem gap”问题。
3）之所以这样改造上述两环节就是要充分考虑“从聚焦语言意义开始到获取语言形式的学习，首先要关注学生是否具有相关学习内容的图式。”
2.当“information gap" “problemgap" “decision making"
和“opinionexchange”归于统一，并完成“9.2Vanishing word”和“9.3 Link to GrammarBook”之后再加一个“9.4 Task-basedlanguage use”，布置一个基于使用“comparative or superlative adjective"的课后语言用运任务，这样才能真正达到教学设计者在其评析中所说的“toconsolidate language that has been studiedin context"。
小结：有机整合聚焦意义的教学与聚焦形式的教学
鲁子问（华中师范大学教授）
首先，这个案例前面八个活动都是teaching learners by language learning，最后的活动9是teaching learners for languagelearning。这是我应该认真学习的。这个案例再次警示我，必须更加关注一个重要的英语教育概念理解的分野：teachinglearners for language learning， teachinglearners by language learning。我们平常关注前者较多，对后者关注较少，二者各有其作用，虽然在自己的教学实践中有些尝试，但还是应更加显性地对此进行把握，尤其是本人即将开展的批判性阅读实践，应该更能注意尝试teachinglearners by language learning，当然，必须注意二者的整合，如同这个案例。所以，这一案例的过程有诸多值得我学习借鉴乃至宣扬之处。
其次，这个案例对于语言发展的要求具有显著的过程性，从不要求准确性，到要求一定的准确性，到要求准确性，形成有效的过渡，最后的语言聚焦，具有一定的操作性，当然还可以更加具有操作性。比如过程中进行错误记录，到最后进行归纳，都应该更有效。
再次，这个课时的任务“讨论、阅读、发现：南极、北极，哪个更冷？”本身具有知识性，作为语言学习中的任务，当然可以，在课时很多的情况下，也不是大的问题。但对于我国学生，课时明显不足，需要将有限的课时更加聚焦在语言运用能力上，这个任务就显得成果性略有些不足了，尤其是语言运用的成果性。所以，我认为不宜简单地说这个任务不好，我更觉得对于中国大多数非外国语学校的英语课堂教学而言，一周五课时的教学而言，这个任务有些时间上的奢侈与任性。我认为，任务无所谓好或者不好，只在于是否适合学生、学校、语言内容和教师。
后次，这一课例是先讨论后阅读，这显然不同于我国老师所习惯的先阅读、后讨论的过程。很多老师在讨论中提出，先讨论后阅读，学生没有足够的语言积累，讨论没有意义。这其实不尽然，因为学生完全可以在已经具有的水平上、运用已学语言进行讨论。先讨论再阅读，使学生对阅读内容所呈现的兴趣，一般都会远远高于先阅读、后讨论的兴趣。所以，若有可能，我是会让学生先讨论、再阅读。其实，对于我国的英语教学而言，真正的问题不在于活动先后，而在于活动效率。先讨论、后阅读，在语言学习层面等于是：先巩固运用已学语言，再学习新语言。这样，学习新语言的时间相对就很不足够了。这才是在我国英语课堂难以开展“先讨论、再阅读”的关键所在。当然，这里的设计是很巧妙的，因为这节课先巩固运用已学语言。
最后，这个案例的任务介绍环节的驱动性还可以更加有效一些，单一任务学生不能选择，只能按照老师的引导去做，若学生对此话题不感兴趣，则显然会觉得整节课无聊至极。如何使任务能有效驱动，让学生选择任务的尝试应该比这个任务更有效一些。
分享这个案例，其实也是寄以一种希望，我们的任务教学实践并不落后，而且更符合中国现实，问题只是如何可以成为日常教学常规。
之所以没有成为教学常规，其实困难不在于教学能力，而在于理念，在于对于考试的复习方法的路径依赖。回望30年前，交际活动在中国英语课堂毫无踪影，而今天，已经成为基本的教学常规。所以，瞻望30年后，teacIung learners bylanguage learning的任务教学，或许也会成为教学常规。路径的突破，在于走的人多少。
关键词：任务教学；案例分析；本土化
国外任务教学的一个案例
鲁子问（华中师范大学教授）
2001年以来，任务教学开始在中国推行，但实际成效很不显著，究其原因很多，其中一个重要原因就是大家觉得难以实施。
那么，任务教学的课堂实施到底如何进行？我们从任务教学著名大家JaneWillis的专业网站http：//www.willis-elt.co.uk/le；sson-plans-2/选择了一个教学课例：Lesson 2“North Pole South Pole’’，就此展开讨论。
这一课例是一节讨论与阅读课，学生先讨论：Which is colder= the north poleor the south pole？然后阅读一篇关于南极与北极的科普小短文，验证讨论结果。
教学的主要过程为：
第一步：向学生提出问题Whichiscolder：the north pole or the south pole？让学生就答案投票，并请一两位学生说明理由。
第二步：讨论相关问题。可以让学生以问卷形式完成，但老师不给出明确答案，以便随后开展讨论。
1 There is no land at the Antarctic-only an ice-cap.
2 The polar regions get very little sunshine compared with other latitudes.
3 The ice is several metres thick in themiddle of the Arctic Ocean.
4 For six months in the year there is no sunshine in the Arctic.
5 Water keeps in the heat of the sunbetter than dry land.
6 The Antarctic is by far the highest ofthe five continents， rising to more than twothousand metres above sealevel.
第三步：讨论。把学生分成组，让学生进行讨论，就答案做出决定。每组选出本组发言人，同时给小组每个成员安排具体工作。若学生有词汇困难，可以问老师。但在这一阶段，语法不要求准确。
第四步：准备。让各小组用五分钟时间帮助本组发言人准备好汇报材料。这一阶段，要提高对于语法正确性的要求，他们准备的小组代表发言应该语法正确。必要时，老师要帮助学生。
第五步：汇报。请一两位发言人代表本组进行汇报，说明本组对于各问题的决定，并说明决定方式与选择理由。老师可在必要时进行追问，并在汇报后进行总结。
第六步：决策。全班投票，决定答案。请一两位改变了决定的学生说明原因。
第七步：阅读。让学生阅读科普短文Which is colder： the north pole or the southpole？核实在第六步的选择是对还是错。
第八步：复习。让学生口头复述短文内容。若有需要，可让学生复述之前进行小组准备。
第九步：语言学习。（1）激发意识。让学生通读课文，划出比较语句。在教室巡查，若学生漏掉了一些比较结构，提醒学生注意。之后，老师展示出所有比较语句。（2）语法训练。抹去短文中相应的比较结构，让学生补全；在抹去其他部分，让学生说出全句；最终口头复述出整篇短文。（3）让学生课后学习相应语法书中的内容。
任务可以引导学生积极学习
张涛（山东省教学研究室英语教研员）
目前很多老师把活动当做任务，把活动的完成当做任务的达标，我觉得也不能说不对。鲁子问老师分享的任务型教学案例，于我们而言应该也能进行，但需要充分了解学生的知识储备。这个案例要求学生已有较好的表达能力，是否适合我们的新课教学我没有把握。我觉得什么熟记多少词汇、掌握某个语法不是任务型教学，偏了。
我个人比较认可这种教学模式，尽管难度很高。学习语法之后不是通过造句做练习题等方式去巩固语法，而是通过文本阅读再次感知、体会进而运用，由学生的已知引向新知，让学生原本模糊的概念清晰起来。
这节课的设计是问题先行，我们需要注意这种方式对我们学生的适应性。
我认为，这节课的主要目标就不是语言学习，而是地理知识学习。如果我是学生，这节课对我的挑战很大，因为我对两极的知识储备不足，问题大多靠现有的地理知识猜测和想象。我真的很想弄清楚这些地理知识，这节课我会非常认真地学习。语言是表述观点的工具。理想状态下，如果学生真的有自己的观点或者见解要表达却苦于语言受限，他们更会努力去学习准确的表达方式，这个过程是更好的语言学习过程。也就是说，有一个学生非常想完成的任务，学生会积极地学习，因为他们对任务本身感兴趣。
这个案例于我最大的意义是老师启动学生的知识储备，通过问题设置信息差，让学生进行信息匹配，引起学生对未知信息的兴趣，根据学生特点合理分工，力图使每个学生将个人信息补充完整，并通过聆听获取相关未知信息，然后进行不同角度的表达。这种方式我们目前的教学得其形，未得其意。英语老师的职责之一，就是将学生的碎片信息系统化，并让学生学会用英语准确表达。因此要从学生的已知人手，而不是注重我要教你什么。 任务目的可以更加明确
张荣干（广东省教育研究院英语教研员）
就前面Willis的任务教学案例，粗略学习，三点直觉：（1）其教学过程反映Willis（ 1996）的framework呼应；（2）所提供的任务与Ellis（2003）主张的有所差异，如没有一个明确定义的non-linguistic outcome等，与鲁子问和张荣干（2005）的任务定义与有区别，如没有情境设定等。换言之，大家或留意查阅相关文献，以独立思辨形成自己的判断；（3）在我们的教学中运用任务教学，其关键在于任务的定义和任务驱动的核心原则。
具体说，就该案例中的任务我们可以问这么两个问题：（1）为什么讨论which is colder？这任务指向什么真实语言运用？（2）学生讨论之后的形成什么outcome？（因为任务教学中教师的teaching aims和学生看见的goal并不绝对一致，学生看见的是为outcome而努力，而老师看到的却是这一过程，亦即，Tasks are vehicles for language use.）
若这是面对城市重点高中学生的任务设计，我们或许可以这样设计情境：UNESCO面向全世界中学生征文，要求提交一篇文章阐述你关于which is colder的观点。
仍假定这些学生的城市重点中学的学生，若对学生了解更多，如学生对旅行很感兴趣，可假设他们被邀请到南极考察，但出发前科学家要求各学生提交一篇关于which is colder的文章，以决定谁可以参加南极考察。
任务型语言教学再认识
王东君（宁夏吴忠市教研室教研员）
通过对本案例的学习与讨论，本人形成对任务型语言教学的几点再认识。 一、基于案例对任务型语言教学的认识。
（一）任务型教学中的任务是一个教学方案和规划，基本规定了任务的主题，提供了完成任务所必需的一些语言材料，也包括了教与学活动所需要的各种形式。
（二）任务的核心是指向有意义的语言学习吗，是以意义为中心的语言学习活动。
（三）任务设置了一些信息差、观点差、因果差和学习支架，这些“差”容易激发学生探究的兴趣，有利于迫使学生为了学习而产生说的欲望（尽管不一定能很好地说），一些学习支架能让学生一步一步完善自己的学习结果。在上述这些方面的引领下，可以说任务型语言教学的学习过程一定能反映学生认知能力发展的过程。
（四）基于上述原因，学生要完成这样一个语言学习任务，除了教学材料提供的语言材料之外，必定要使用自己的语言，这就导致真实语言使用情景的出现。
（五）在基于任务型语言材料和问题的引领下，有了合作和分享，这样的教学过程必定是倾听的过程，是阅读的过程，是口语讨论的过程，必要的时候，也是写作的过程。既有语言的输入过程，也有语言的输出过程。总之，是听、说、读、写四项语言技能相互交汇的过程。
（六）受这个案例的影响，我突然觉得杭州外国语学校实施的一些教学活动是很有意义的任务型语言教学实践。
二、任务型语言教学最大的瓶颈在于学生自主和合作学习习惯方面。内容此处不赘述。
三、这个案例要在我们的课堂实施，有一定的难度。需要加以改造，因为这毕竟是比较理想的任务型语言教学案例，和我们很多学校的教学实际有一定的差距（不包含一些很好的学校和发达地区教学条件优越、生源很好的学校）。
四、从关注“语言意义”到获取“语言形式”，实施任务型语言教学需注意的事项：
（一）从聚焦语言意义开始到获取语言形式的学习，首先要关注学生是否具有相关学习内容的图式。
1.意义的来源。不可否认，人们获取意义的途径，无非通过“直接地实践”和“间接地学习”这两种形式。任何一个学习者（无论是以什么语言为母语的人）都会把通过自己亲身实践获得的知识经验等信息和通过间接学习获得的知识经验等信息进行编码加工并储存于大脑里面，在必要的时候再把有关的储存信息提取出来，应用于自己的实践活动。这些被储存的知识经验等信息无疑就是“意义”的一个源泉，属于学习者已经建构了的“意义”。也就是心理学上所说的“图式”。
2.从关注“语言意义”到获取“语言形式”，学习外语的情况应该有如下两种情况。
1）将要学习的英语语言材料所承载的信息已经存在于学习者的图式里。 就教学案例来看，教学设计者在对自己的教学设计的点评中说“Throughoutthe first eight stages of this lesson untilwe come to language study in section 9，the emphasis is on meaning. The aim is toput learners in situations where they uselanguage for mearung."但是，设计者可能忽略了这样一个事实：他的学生之所以能很好地从聚焦语言意义开始到获取语言形式的学习，可能是因为他的学生已经对南极和北极气候有了一定的相关图式（也可能没有对南极和北极气候知识的储备，从教学设计者对教学设计评析中的这句话可以看出“8 Review： Itmay be that learners have had quite enoughof the North and South poles by now.”但是没有证据显示这一点）。这种情况下，学生是主动积极地讨论交流和完成任务，是参与基于兴趣和动力的语言实践活动。
2）将要学习的英语语言材料所承载的信息没有存在于学习者的图式里。
推理思考一下，在“Which is colder：the north pole or the south pole？”这个教学设计案例和评析中，假如学生没有关于南极和北极气候的相关图式，那么以聚焦意义为先的语言学习很可能难以展开，这是因为学生首先会遇到关于南极和北极“意义”方面的困难（意义图式需要通过对短文的阅读理解进行构建），这会使得学生学习暂时受挫，在一节课的时间里，学生既要自主学习、合作讨论，又要查阅词典和资料解决意义本身的问题，这显然是有困难的。如此看来，学生会遇到“意义”和“语言形式”的双重困难。这种情况下，学生一开始很可能无法主动积极地讨论交流和完成任务，因为他们首先要通过所给的语言材料或者基于其他形式先获取意义，方能保证后续的语言学习活动。所以这种情况下学生可能是在困难中努力维持有限的语言实践活动。 本人认为在“Which is colder： the northpole or the south pole？”这个教学设计案例和评析中，设计者提到的“…and that thebest way to teach English， for example，is byteaching geography or sclence or some othersubject through the medium of English.”这一点是否属于对这种情况的考虑呢？
综上所述，我个人认为，如果要使从聚焦“语言意义”到获取“语言形式”的英语学习得以顺利实施，建议老师们最好选取学生已经具有相关图式的外语语言材料实施这类任务型语言教学。因为只有基于学生图式和语言材料所承载的意叉互相接纳的情况下，任务型语言教学才有顺利实施的可能。如果遇到学生图式和语言材料所承载的意义互相排斥的情况，我们是否考虑使用其他教学方式呢？
（二）基于上述原因对本案例教学设计的改造建议。
1.把教学流程前移。
1）把“7.Reading”环节提前至课前，变为搜索阅读原始语言材料的学生个体自主学习活动。
2）把“2. Discussion of relevant ques-tions”环节提前至课前，变为“Respondto questions by yourself”，变为由学生个体自主解决基于阅读材料设置的“information gap”和“problem gap”问题。
3）之所以这样改造上述两环节就是要充分考虑“从聚焦语言意义开始到获取语言形式的学习，首先要关注学生是否具有相关学习内容的图式。”
2.当“information gap" “problemgap" “decision making"
和“opinionexchange”归于统一，并完成“9.2Vanishing word”和“9.3 Link to GrammarBook”之后再加一个“9.4 Task-basedlanguage use”，布置一个基于使用“comparative or superlative adjective"的课后语言用运任务，这样才能真正达到教学设计者在其评析中所说的“toconsolidate language that has been studiedin context"。
小结：有机整合聚焦意义的教学与聚焦形式的教学
鲁子问（华中师范大学教授）
首先，这个案例前面八个活动都是teaching learners by language learning，最后的活动9是teaching learners for languagelearning。这是我应该认真学习的。这个案例再次警示我，必须更加关注一个重要的英语教育概念理解的分野：teachinglearners for language learning， teachinglearners by language learning。我们平常关注前者较多，对后者关注较少，二者各有其作用，虽然在自己的教学实践中有些尝试，但还是应更加显性地对此进行把握，尤其是本人即将开展的批判性阅读实践，应该更能注意尝试teachinglearners by language learning，当然，必须注意二者的整合，如同这个案例。所以，这一案例的过程有诸多值得我学习借鉴乃至宣扬之处。
其次，这个案例对于语言发展的要求具有显著的过程性，从不要求准确性，到要求一定的准确性，到要求准确性，形成有效的过渡，最后的语言聚焦，具有一定的操作性，当然还可以更加具有操作性。比如过程中进行错误记录，到最后进行归纳，都应该更有效。
再次，这个课时的任务“讨论、阅读、发现：南极、北极，哪个更冷？”本身具有知识性，作为语言学习中的任务，当然可以，在课时很多的情况下，也不是大的问题。但对于我国学生，课时明显不足，需要将有限的课时更加聚焦在语言运用能力上，这个任务就显得成果性略有些不足了，尤其是语言运用的成果性。所以，我认为不宜简单地说这个任务不好，我更觉得对于中国大多数非外国语学校的英语课堂教学而言，一周五课时的教学而言，这个任务有些时间上的奢侈与任性。我认为，任务无所谓好或者不好，只在于是否适合学生、学校、语言内容和教师。
后次，这一课例是先讨论后阅读，这显然不同于我国老师所习惯的先阅读、后讨论的过程。很多老师在讨论中提出，先讨论后阅读，学生没有足够的语言积累，讨论没有意义。这其实不尽然，因为学生完全可以在已经具有的水平上、运用已学语言进行讨论。先讨论再阅读，使学生对阅读内容所呈现的兴趣，一般都会远远高于先阅读、后讨论的兴趣。所以，若有可能，我是会让学生先讨论、再阅读。其实，对于我国的英语教学而言，真正的问题不在于活动先后，而在于活动效率。先讨论、后阅读，在语言学习层面等于是：先巩固运用已学语言，再学习新语言。这样，学习新语言的时间相对就很不足够了。这才是在我国英语课堂难以开展“先讨论、再阅读”的关键所在。当然，这里的设计是很巧妙的，因为这节课先巩固运用已学语言。
最后，这个案例的任务介绍环节的驱动性还可以更加有效一些，单一任务学生不能选择，只能按照老师的引导去做，若学生对此话题不感兴趣，则显然会觉得整节课无聊至极。如何使任务能有效驱动，让学生选择任务的尝试应该比这个任务更有效一些。
分享这个案例，其实也是寄以一种希望，我们的任务教学实践并不落后，而且更符合中国现实，问题只是如何可以成为日常教学常规。
之所以没有成为教学常规，其实困难不在于教学能力，而在于理念，在于对于考试的复习方法的路径依赖。回望30年前，交际活动在中国英语课堂毫无踪影，而今天，已经成为基本的教学常规。所以，瞻望30年后，teacIung learners bylanguage learning的任务教学，或许也会成为教学常规。路径的突破，在于走的人多少。