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[摘 要]要达到新课标倡导的多读书的目标，在课堂教学中采用文本互读是一种有效途径。我们可以借助比较整合、互补等方式进行整合，使学生对文本的内容、重难点、人物等进行品读，掌握文本的表达技巧，从而产生“1 1>2”的阅读效果。
[关键词]文本互读；阅读教学；比较整合
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）10-0036-01
语文新课程标准强调，要多读书、读好书、读整本的书。因此，我们要通过文本互读，拓展课堂教学的容量，提高学生的阅读能力。文本互读是依据共同内容或者共同主题，通过比较、勾连、互补等方式进行整合，让相对孤立的文本之间发生联系，继而产生“1 1>2”的阅读效果。怎样进行文本互读呢？
一、借助比较整合，对文本内容进行互读
比较是文本互读的常用方式。两篇或者多篇文本之间，有着共同的内容或者主题。通过对其整合，我们从中挖掘出它们的教学价值，引导学生进行理解、感悟，以提高阅读教学的效率。不同的比较方式，有不同的互读形式。文本互读的关键不在于文本，也不在于内容，而在于阅读教学的目标以及围绕目标所采取的教学策略。
比如，苏教版六年级下册第七单元一共有四篇课文，前三篇都有一个共同话题——老师。对此，教师可以围绕“老师”这一内容进行整合。首先，抓住课题进行互读，让学生思考比较：这几篇课文从课题来看，分别写了老师的什么？其次，围绕“老师”这一话题引导学生对文本进行初读。在解决生字词、整体感知内容后，引导学生思考比较：请用简短的语言概括三个老师的事迹，试着用文中的词语概括他们的特点。最后，围绕文本细节组织学生进行互读、比较：在刻画老师形象时作者分别采用那些方法，有哪些值得我们学习。
在文本互读中，教师要跳出单一文本思维的局限，运用大语文观的思维，从服务于学生写作的角度进行整合。案例中，教师采用比较的方式对文本的内容进行整合，并进行了三次有效互读。这样，不仅节约了时间，而且发展了学生思维，丰富了他们写作经验，提高了课堂教学实效。
二、借助互补策略，对文本难点进行互读
无论采取何种形式，课堂教学的最终目的都是为了提高阅读效率。对文本互读来说，也是如此。虽然有的文章之间没有实质性的联系，但从便于突破教学难点这一角度思考，也可以采用互补策略进行文本互读。
比如，《大自然的文字》与《观书有感》这两篇课文，一个是记叙文，一个是古诗，它们之间没有必然的联系。但是，细细分析，我们发现《大自然的文字》内容相对简单，而《观书有感》则相对难以理解。教学时，笔者先疏通两篇课文的生字词，让学生走进《大自然的文字》，引导他们思考：“这篇课文重点介绍了几种‘大自然的文字’？”这样，自然引入《观书有感》一诗，让学生思考：“诗中哪一句也描写了‘大自然的文字’？看到这样的‘文字’，朱熹有什么想法？”最后逐步逼近难点，引导学生思考：朱熹明明写的是“半亩方塘”，为何题目是“观书有感”？经过《大自然的文字》这一课的学习，学生很快就会明白：朱熹眼中的“书”就是“半亩方塘”。
案例中，為何能迅速突破难点？其根源就在于前面的文本互读。由于这两篇课文一易一难，且在“大自然的文字”与“书”之间有着一定的联系，因而笔者采用互补策略，在学生读懂《大自然的文字》这一课内容时，帮助他们突破了《观书有感》的教学难点。
三、借助冲突品析，对文本人物进行互读
在写人记事类文本中，矛盾冲突往往将事件推向高潮。在教学中，对矛盾冲突进行品析，不仅有利于学生准确把握文本内容，理解文本主题，而且还能推促他们习得表达技巧，有效提升学生的综合素养。如果仅靠一篇文本，学生就很难发现其中的秘妙。因此，应围绕矛盾冲突组织互文阅读，让学生从中发现技巧，深刻地理解文本内容。
比如，苏教版六年级下册第二单元有三篇课文，分别是《卢沟桥烽火》《半截蜡烛》《聂将军与日本小姑娘》，都是描写战争题材的文章。在教学中，教师可以围绕矛盾冲突组织文本互读。首先，对时代背景进行互读，让学生在了解大背景（第二次世界大战）的同时，也聚焦了小背景（抗日战争）；接着，对文本矛盾冲突进行互读，让学生走近文本人物，品析人物性格；最后，引导学生对刻画人物细节进行互读，从中掌握细节描写的技巧。三次互读，层层推进，让学生与文本人物进行深度对话，准确把握文本人物的性格特点。
案例中，抓住矛盾冲突组织文本互读，其目的是让学生更深层次地走近人物，从中掌握写作技巧。在这里，矛盾冲突仅仅是抓手，借助冲突品析人物才是关键。
总而言之，教师要结合文本特征设计文本互读，这样不仅有利于学生更深层次把握文本重点，直达阅读目标；而且还能充分发挥教材的例子作用，提升学生的言语表达能力。
责编 韦 雄）
[关键词]文本互读；阅读教学；比较整合
[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2018）10-0036-01
语文新课程标准强调，要多读书、读好书、读整本的书。因此，我们要通过文本互读，拓展课堂教学的容量，提高学生的阅读能力。文本互读是依据共同内容或者共同主题，通过比较、勾连、互补等方式进行整合，让相对孤立的文本之间发生联系，继而产生“1 1>2”的阅读效果。怎样进行文本互读呢？
一、借助比较整合，对文本内容进行互读
比较是文本互读的常用方式。两篇或者多篇文本之间，有着共同的内容或者主题。通过对其整合，我们从中挖掘出它们的教学价值，引导学生进行理解、感悟，以提高阅读教学的效率。不同的比较方式，有不同的互读形式。文本互读的关键不在于文本，也不在于内容，而在于阅读教学的目标以及围绕目标所采取的教学策略。
比如，苏教版六年级下册第七单元一共有四篇课文，前三篇都有一个共同话题——老师。对此，教师可以围绕“老师”这一内容进行整合。首先，抓住课题进行互读，让学生思考比较：这几篇课文从课题来看，分别写了老师的什么？其次，围绕“老师”这一话题引导学生对文本进行初读。在解决生字词、整体感知内容后，引导学生思考比较：请用简短的语言概括三个老师的事迹，试着用文中的词语概括他们的特点。最后，围绕文本细节组织学生进行互读、比较：在刻画老师形象时作者分别采用那些方法，有哪些值得我们学习。
在文本互读中，教师要跳出单一文本思维的局限，运用大语文观的思维，从服务于学生写作的角度进行整合。案例中，教师采用比较的方式对文本的内容进行整合，并进行了三次有效互读。这样，不仅节约了时间，而且发展了学生思维，丰富了他们写作经验，提高了课堂教学实效。
二、借助互补策略，对文本难点进行互读
无论采取何种形式，课堂教学的最终目的都是为了提高阅读效率。对文本互读来说，也是如此。虽然有的文章之间没有实质性的联系，但从便于突破教学难点这一角度思考，也可以采用互补策略进行文本互读。
比如，《大自然的文字》与《观书有感》这两篇课文，一个是记叙文，一个是古诗，它们之间没有必然的联系。但是，细细分析，我们发现《大自然的文字》内容相对简单，而《观书有感》则相对难以理解。教学时，笔者先疏通两篇课文的生字词，让学生走进《大自然的文字》，引导他们思考：“这篇课文重点介绍了几种‘大自然的文字’？”这样，自然引入《观书有感》一诗，让学生思考：“诗中哪一句也描写了‘大自然的文字’？看到这样的‘文字’，朱熹有什么想法？”最后逐步逼近难点，引导学生思考：朱熹明明写的是“半亩方塘”，为何题目是“观书有感”？经过《大自然的文字》这一课的学习，学生很快就会明白：朱熹眼中的“书”就是“半亩方塘”。
案例中，為何能迅速突破难点？其根源就在于前面的文本互读。由于这两篇课文一易一难，且在“大自然的文字”与“书”之间有着一定的联系，因而笔者采用互补策略，在学生读懂《大自然的文字》这一课内容时，帮助他们突破了《观书有感》的教学难点。
三、借助冲突品析，对文本人物进行互读
在写人记事类文本中，矛盾冲突往往将事件推向高潮。在教学中，对矛盾冲突进行品析，不仅有利于学生准确把握文本内容，理解文本主题，而且还能推促他们习得表达技巧，有效提升学生的综合素养。如果仅靠一篇文本，学生就很难发现其中的秘妙。因此，应围绕矛盾冲突组织互文阅读，让学生从中发现技巧，深刻地理解文本内容。
比如，苏教版六年级下册第二单元有三篇课文，分别是《卢沟桥烽火》《半截蜡烛》《聂将军与日本小姑娘》，都是描写战争题材的文章。在教学中，教师可以围绕矛盾冲突组织文本互读。首先，对时代背景进行互读，让学生在了解大背景（第二次世界大战）的同时，也聚焦了小背景（抗日战争）；接着，对文本矛盾冲突进行互读，让学生走近文本人物，品析人物性格；最后，引导学生对刻画人物细节进行互读，从中掌握细节描写的技巧。三次互读，层层推进，让学生与文本人物进行深度对话，准确把握文本人物的性格特点。
案例中，抓住矛盾冲突组织文本互读，其目的是让学生更深层次地走近人物，从中掌握写作技巧。在这里，矛盾冲突仅仅是抓手，借助冲突品析人物才是关键。
总而言之，教师要结合文本特征设计文本互读，这样不仅有利于学生更深层次把握文本重点，直达阅读目标；而且还能充分发挥教材的例子作用，提升学生的言语表达能力。
责编 韦 雄）