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（一）
【评议论文】陆俭明《语文教学之症结与出路》，原载《课程·教材·教法》2006年第3期。
【原文提要】中小学语文教育在培养高素质人才方面负有重任。当前语文教学陷入困境的原因主要有三点：学科定位不明确；从教材编写到具体教法上，都存在不尽如人意之处；考试评价不够科学。针对以上问题，首先要明确语文教学的目的、任务，解决好语文教育的定位问题；课文的选用必须考虑学生的特点和需求；改变讲解语文课文的套路，将课文与语文实践、语文知识结合起来；逐步完善考试方式。
历经百年的语文学科可谓步履维艰，推进缓慢，原因在哪儿？陆俭明的《语文教学之症结与出路》一文对当前语文课程与教学进行了全方位的审视与反思，认为语文学科存以下几个主要问题：一是学科定位不明确；二是语文教材的编写与选文不理想；三是教师的课堂教学不能激发学生的学习兴趣；四是测试与评估不科学。作者对上述症结作了详细分析，引述了许多具体的例子加以说明。根据泰勒《课程与教学的基本原理》中提出的基本原理，任务课程都可以归结为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”四个方面。结合这四个方面，《语文教学之症结与出路》一文提出的四个问题可以归结为：课程目标问题、教材组织问题、课堂教学问题、测试评估问题。作为一名语言学的著名学者，陆俭明对于语文教育的思考给我们如下启示：
第一，关于语文学科的定位
作者认为：“关于定位问题的诸多争议，加之传统教育观念很难一下子转变过来，致使许多语文教师对语文教学的目的、任务一直不是很明确。目前的主要问题是在语文课上过于强调人文性和文学素养的教育。”
在区分了母语的“学得”和“习得”后，作者指出：整个中小学的语文教学，必须突出“帮助学生学习、掌握好书面语”这一基础性的任务。具体包括：逐步培养学生全面综合的语文能力；让学生获得一定的文学素养，并逐步养成以健康的审美情趣和文化品味来鉴赏文学艺术作品的能力；使学生不断受到真善美的教育与熏陶。“语文能力”、“文学素养”和“情感熏陶”是语文教学的主要任务和目的。其中最核心、最根本的是“语文能力”。对此，作者提出了不同于我们传统所认为的听说读写范畴，认为“这种全面综合的语文能力具体体现在语言理解、语言表达和实际的语文纠错能力这三个方面”。
第二，关于语文教材的编写
我国的语文教材一直以来沿袭文选型的思路。“所选的课文引不起学生的兴趣”，直接导致了“不能激发学生对语文的爱好”。尽管当前语文教材实现了“一纲多本”、“编审分离”的原则，极大地丰富了教材编写的内容，但目前各版本教材中雷同的篇目非常之多，教材编写的体例大同小异，真正意义上的“百花齐放”还未达到。为此，作者认为：从小学到高中，必须把“要符合童心的发展和需求、能激发学生审美情趣、能启迪学生对未知的追求、对语言美的感悟”作为选文的重要标准之一。我们所选的课文（不求全部，但求多数课文）应该是：能唤起孩子对未知世界的向往；能激发学生“敏锐的感知力，丰富的情感力，独特的想象力”；在语言文字上，得经得起分析，能培养学生对语言的敏感，对语言美的欣赏，对语言魅力的感悟，能有助于培养学生驾驭语言的能力；从内容上说，能给学生以真善美的感染和熏陶。
第三，关于语文课堂教学
作者认为，必须改变过去把课文讲解注意力只放在作者介绍和作品背景、段落大意、主题思想的分析上的套路，必须改变课文讲解跟语文实践脱节，跟语文知识讲解脱节的做法。必须注意语言的运用，包括词语的选择与锤炼、句式的运用等。文章列举了大量的例子，进行了详细的分析与说明。最后指出：语文教师如果能结合课文进行语言运用和语文知识的讲解，把“为什么”“能不能”之类的问题讲清楚了是会让学生得到实惠的，使他们茅塞顿开，恍然大悟，这样的语文课肯定会受到学生的欢迎，而且这样讲解才能真正提高学生全面综合的语文能力。
第四，关于测试与评估
对于“目前高考存在不科学的倾向”的问题，作者一笔带过，没有做全面的分析，只是提供了一些自己的感受性思考，如把“把考客观性字词，改成规定在答卷或作文中写多少个错别字就要扣多少分”、“增加语言应用方面的主观题，减少客观题”等。
总体来说，文章尝试从课程目标、教材编写、课堂教学、考试测评四个方面来剖析语文教学现状，虽然有些思考和讨论还可作具体分析，但对语文教学的把脉是准确的，为语文教育研究者提供了不少新鲜的思路。
（二）
【评议论文】王荣生《解读语文实践》，原载《课程·教材·教法》2006年第4期。
【原文提要】语文新课程着重培养学生的语文实践能力，而实现这一目标的主要途径也应该是语文实践。然而这却引起了种种误读，导致目前的语文教学出现了较大的偏差。语文实践有三种类型：与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，带有自然学习性质；对所要培养的语文能力有直接促进作用的，潜藏着特定语文教学内容的实践活动；语识转化为语感的语文实践活动。作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。
对于课程标准的解读，有学理的解读，有想当然的根据个人理解的解读。一提到“语文实践”，人们很自然地想到了学生自主进行的有关语文听说读写的实践活动。如果真是这样，那么我们语文课程何为，教材何为，教师何为？王荣生的《解读“语文实践”》一文从学理上给“语文实践”作了深入阐释。
从研究方法上，作者不作笼而统之的空谈，而是首先确定问题的边界，区别了语文学习的“社会通道”和“语文课程”，把问题定位在“作为基础教育一个相对独立领域的语文课程问题”。其次，划分了讨论的层面，即“语文实践”有不同层面的语文实践，是课程目标层面，课程内容层面，教材内容层面，还是教学内容层面？由于各个层面所涉及的主体不同，实践的途径与方法也应有所区别。
对于课程标准中“语文实践”的理解，作者认为，如果主语是学生，那么无论强调学习内容还是学习方法，在我们所设定的问题边界（语文课程）中，“主要途径”均指在课堂教学中占据大部分或绝大部分时间。如果主语是语文课程，那么就要区分课程内容、教材内容与教学内容的不同，文章对于作为教学内容“语文实践”作了详细而周密地阐释：如果语文课程专家没能提供足够的课程内容，或者竟然不能提供，如果语文教材专家所编制的教材不足以使用，或者竟然没有提供“用什么去教”的建议，那么作为语文教学专家的语文教师就必须充任语文课程专家和语文教材专家，承担课程内容的设计和教材编制的工作。这其实是对目前“语文实践”在课程内容与教材内容中状态不佳的反思。
这里，作者区别了三种类型的语文实践：第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。这种实践其实就是“让学生在游泳中学习游泳”，这种处置方式实际上是使语文课程内容直接融化为语文教学内容。其致命的软肋，那就是对语文教师个体的完全依赖。第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。教材内容或教学内容本身潜藏听说读写的语文实践能力，学生通过教材内容的学习，直接转化为实践能力。教材编写者和教师处于语识状态，而学生处于语感状态。第三，语识转化为语感的语文实践。文章区别了三种不同的知识系统：学生系统、教学工具系统和教师系统。“语文实践”性知识，如何由教师系统向学生系统转化呢？一是让学生体悟的相应实践活动，进行潜藏式的教学；二是把知识设计为培养该能必需的最低量的知识，进行明示式的知识教学。文章最后指出，原则上应该三花齐放、三元并呈，而作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。当前某些对语文课程标准的解读，将“语文实践”狭隘地等同于与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，在张扬语文实践的同时，有意无意地贬斥语文知识，甚至将两者对立起来，这不利于语文教学的健康发展。
王荣生关于“语文实践”的讨论，不仅为教师指导“语文实践”提供了有益的参考，也为目前的课程研制、教材编写提出了新要求。
（三）
【评议论文】李海林《“语文知识”：不能再回避的理论问题——兼评〈中学语文“无效教学”批判〉》，原载《人民教育》2006年第5期。
【原文提要】不同类型的知识在语文教学中起着不同的作用。语文教学迫切需要引入“知识类型”概念，避免笼统地谈语文教学的知识问题，而要认清不同知识类型在语文教学中发挥作用的具体途径和方式。对于不同类型知识的开发，我们应在一种“关涉人”的哲学视域中，从“人为何做事、应该做什么事、应该如何做事、实际上做什么事、实际上如何做事”这样一种哲学立场上，着眼于“人”、着眼于“人的活动”。而知识内容的改变，也要求教学方法的改变，不同的知识类型应有不同的教法。
《语文课程标准》注重对学生的感悟、体验、积累，并提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。冷静地审视本次新课程改革不难发现，教学大纲变了，教学理念变了，教材变了，教师的教法变了，师生地位变了，但语文知识几乎没有改变。许多语文教育研究者都谈到“重要的不是如何教的问题，而是教什么的问题”。反思百年语文学科，从无知识，到逐步引入知识，然后再淡化知识，到现在没有有用的知识可教。如何开发“精要、好懂、管用”的语文知识？如何实现语文教学的科学化？如何实现语文知识的吐故纳新？这些问题应成为研究者当下最为关注的问题。李海林的这篇论文以冷峻的哲学审视，严谨的逻辑推演，给我们语文知识的讨论诸多启示。
一、关于知识类型
对于语文知识的讨论，我们习惯上把它当作整体来进行，即没有对其进行分类。这篇论文思维方式的最大特点是“分”，把语文知识混沌一片的内容进行分解、分化、分开，从而引领我们真正认识到语文知识是什么。这里引进了“知识类型”这样一个重要的概念。过去我们关于语文知识的许多讨论，都是在没有区别不同类型、不同性质的知识的前提下展开的，许多讨论没能切中要害，甚至不得要领，原因就在于不是针对特定的知识类型而言的。知识可分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识。“我们所需要的知识，主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界”。知识也可分为现象知识、概念知识、原理知识。从数量上来说，语文教学大量需要的是现象知识，需要精细掌握的是原理知识，而对概念知识，则少知、粗知即可。知识还可分无意识知识和言述性知识。我们不仅要关注可言说的知识，对于不可言说的缄默知识，更要引起我们的重视。
二、知识的途径与方式
知识类型不同，而呈现这些知识的途径与方式也应有所区别。“我们不能笼统地谈语文教学的知识问题，而要认清不同知识类型在语文教学中发挥作用的具体途径和方式”。作为“课程内容的知识”：一种是“现象知识”，除包括常用语汇、句式、语体、修辞等外，还包括经典作品、名言警句、文化常识，等等，这些知识是一个学生的基本知识修养，也是实现其他教学目的的基础；一种是“原理知识”和“程序性知识”。作为“教学内容的知识”：要区别外显知识和缄默知识的教学，直接把外显知识作为语文教学内容的主体也许的确是值得商榷的，其意义也许的确是有限的，但把外显知识作为缄默知识的线索，牵引出学生对缄默知识的“意会”，则其教学意义就发生了根本的改变。外显知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途径、教学线索的意义的重要性。作为“交流工具的知识”是教学得以进行、展开的前提。事实上，有什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。工具知识在教学过程中对于深化师生之间的沟通与理解起到积极的作用。作为“教师状态的知识”，“课程知识”可以区分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”，“教师状态的知识”只需要教师知道，而学生不需要掌握，即教师处于语识状态，而学生处于语感状态。
三、知识开发的立场
目前我们对于语文知识开发的力度不够，路径不畅，主要表现为：学术界的供给不足；人们对传统语文知识的路径依赖；课程研制专家的视野局限；教师知识结构的固化等。这一切导致的结果，语文学科的知识体系几十年不变，而且变得僵化、呆板，甚至有些面目可憎。学术界的供给不足与语文学科自决于学术之门，最终导致了目前的语文知识开发停滞不前。
根据曼海姆观点，任何知识的取舍都是一种个人“视角”（perspective）的结果，知识开发者的视角很大程度上影响着学科知识的取舍，不同的历史阶段的进入到教育决策层的研究者的经历、知识背景都会影响到学校学科知识的构成。考察语文知识的开发者，主要有：学科专家、语文课程专家、教师和其他人员。其中学科专家和语文课程专家是语文知识的主要生产者，语文教育史上如叶圣陶、朱自清、吕叔湘、张志公等，在语言、文学等学术领域有一定研究，同时又参与到学校语文学科的建设中来，文章学知识、文学知识和语言学知识也构成了语文学科的主要知识内容。李海林的文章指出，语文课程所需要的知识不是科学家（语文研究者）对语文的认识、反映的知识，而是一种主观知识，是“人如何从事一种行为”的知识。也就是说，语文知识是在一种“关涉人”的哲学视域中，从“人为何做事、应该做什么事、应该如何做事、实际上做什么事、实际上如何做事”这样一种哲学立场上，着眼于“人”、着眼于“人的活动”来开发的知识。当然，学生自己是不具备开发知识的能力，就需要知识的开发者站在学生的立场上进行知识开发。
四、如何教这些知识
知道了哪些语文知识，教师在课堂教学中如何开展教学呢？知识类型的不同，知识内容的改变，也要求教学方法的改变。以体验为主要途径的知识教学主要针对“现象知识”，一方面是知道有这样的语料事实；另一方面是通过具体作品的阅读、理解，获得亲身经历的经验。以案例为主的形式的知识教学主要针对“缄默知识”，案例教学有两个特点：第一是有“案”，即一定的言语事件；第二是“例”理，这个言语事件是用来说明一个道理即知识的。以训练为主要形式的知识教学主要针对“原理知识”和“程序性知识”，原理知识和程序性知识的特点在于“用得上”、“用得好”，而“用得上”、“用得好”不是“知道”即可以实现的，必须要在“知道”后用它一回两回才能实现。这里的关键是“用”，即把知识用于实践。这种在知识教学下的“用”，即训练。
对于“体验”和“训练”方式大家都比较熟悉，对于“案例教学”，或者说缄默知识的教学，文章没有详细地加以说明，如何选择“案”，又如何通过“案”，说明一个“理”，“案”和“理”之间又是一种什么样的关系？是不是，通过教A一定能获得B的结果，这些问题还需要我们进一步深入探讨。总之，这篇论文关于语文知识的讨论应成我们研究语文知识问题新的起点。
[作者通联：上海师范大学学科教育研究所]
【评议论文】陆俭明《语文教学之症结与出路》，原载《课程·教材·教法》2006年第3期。
【原文提要】中小学语文教育在培养高素质人才方面负有重任。当前语文教学陷入困境的原因主要有三点：学科定位不明确；从教材编写到具体教法上，都存在不尽如人意之处；考试评价不够科学。针对以上问题，首先要明确语文教学的目的、任务，解决好语文教育的定位问题；课文的选用必须考虑学生的特点和需求；改变讲解语文课文的套路，将课文与语文实践、语文知识结合起来；逐步完善考试方式。
历经百年的语文学科可谓步履维艰，推进缓慢，原因在哪儿？陆俭明的《语文教学之症结与出路》一文对当前语文课程与教学进行了全方位的审视与反思，认为语文学科存以下几个主要问题：一是学科定位不明确；二是语文教材的编写与选文不理想；三是教师的课堂教学不能激发学生的学习兴趣；四是测试与评估不科学。作者对上述症结作了详细分析，引述了许多具体的例子加以说明。根据泰勒《课程与教学的基本原理》中提出的基本原理，任务课程都可以归结为“确定教育目标”、“选择教育经验”、“组织教育经验”、“评价教育计划”四个方面。结合这四个方面，《语文教学之症结与出路》一文提出的四个问题可以归结为：课程目标问题、教材组织问题、课堂教学问题、测试评估问题。作为一名语言学的著名学者，陆俭明对于语文教育的思考给我们如下启示：
第一，关于语文学科的定位
作者认为：“关于定位问题的诸多争议，加之传统教育观念很难一下子转变过来，致使许多语文教师对语文教学的目的、任务一直不是很明确。目前的主要问题是在语文课上过于强调人文性和文学素养的教育。”
在区分了母语的“学得”和“习得”后，作者指出：整个中小学的语文教学，必须突出“帮助学生学习、掌握好书面语”这一基础性的任务。具体包括：逐步培养学生全面综合的语文能力；让学生获得一定的文学素养，并逐步养成以健康的审美情趣和文化品味来鉴赏文学艺术作品的能力；使学生不断受到真善美的教育与熏陶。“语文能力”、“文学素养”和“情感熏陶”是语文教学的主要任务和目的。其中最核心、最根本的是“语文能力”。对此，作者提出了不同于我们传统所认为的听说读写范畴，认为“这种全面综合的语文能力具体体现在语言理解、语言表达和实际的语文纠错能力这三个方面”。
第二，关于语文教材的编写
我国的语文教材一直以来沿袭文选型的思路。“所选的课文引不起学生的兴趣”，直接导致了“不能激发学生对语文的爱好”。尽管当前语文教材实现了“一纲多本”、“编审分离”的原则，极大地丰富了教材编写的内容，但目前各版本教材中雷同的篇目非常之多，教材编写的体例大同小异，真正意义上的“百花齐放”还未达到。为此，作者认为：从小学到高中，必须把“要符合童心的发展和需求、能激发学生审美情趣、能启迪学生对未知的追求、对语言美的感悟”作为选文的重要标准之一。我们所选的课文（不求全部，但求多数课文）应该是：能唤起孩子对未知世界的向往；能激发学生“敏锐的感知力，丰富的情感力，独特的想象力”；在语言文字上，得经得起分析，能培养学生对语言的敏感，对语言美的欣赏，对语言魅力的感悟，能有助于培养学生驾驭语言的能力；从内容上说，能给学生以真善美的感染和熏陶。
第三，关于语文课堂教学
作者认为，必须改变过去把课文讲解注意力只放在作者介绍和作品背景、段落大意、主题思想的分析上的套路，必须改变课文讲解跟语文实践脱节，跟语文知识讲解脱节的做法。必须注意语言的运用，包括词语的选择与锤炼、句式的运用等。文章列举了大量的例子，进行了详细的分析与说明。最后指出：语文教师如果能结合课文进行语言运用和语文知识的讲解，把“为什么”“能不能”之类的问题讲清楚了是会让学生得到实惠的，使他们茅塞顿开，恍然大悟，这样的语文课肯定会受到学生的欢迎，而且这样讲解才能真正提高学生全面综合的语文能力。
第四，关于测试与评估
对于“目前高考存在不科学的倾向”的问题，作者一笔带过，没有做全面的分析，只是提供了一些自己的感受性思考，如把“把考客观性字词，改成规定在答卷或作文中写多少个错别字就要扣多少分”、“增加语言应用方面的主观题，减少客观题”等。
总体来说，文章尝试从课程目标、教材编写、课堂教学、考试测评四个方面来剖析语文教学现状，虽然有些思考和讨论还可作具体分析，但对语文教学的把脉是准确的，为语文教育研究者提供了不少新鲜的思路。
（二）
【评议论文】王荣生《解读语文实践》，原载《课程·教材·教法》2006年第4期。
【原文提要】语文新课程着重培养学生的语文实践能力，而实现这一目标的主要途径也应该是语文实践。然而这却引起了种种误读，导致目前的语文教学出现了较大的偏差。语文实践有三种类型：与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，带有自然学习性质；对所要培养的语文能力有直接促进作用的，潜藏着特定语文教学内容的实践活动；语识转化为语感的语文实践活动。作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。
对于课程标准的解读，有学理的解读，有想当然的根据个人理解的解读。一提到“语文实践”，人们很自然地想到了学生自主进行的有关语文听说读写的实践活动。如果真是这样，那么我们语文课程何为，教材何为，教师何为？王荣生的《解读“语文实践”》一文从学理上给“语文实践”作了深入阐释。
从研究方法上，作者不作笼而统之的空谈，而是首先确定问题的边界，区别了语文学习的“社会通道”和“语文课程”，把问题定位在“作为基础教育一个相对独立领域的语文课程问题”。其次，划分了讨论的层面，即“语文实践”有不同层面的语文实践，是课程目标层面，课程内容层面，教材内容层面，还是教学内容层面？由于各个层面所涉及的主体不同，实践的途径与方法也应有所区别。
对于课程标准中“语文实践”的理解，作者认为，如果主语是学生，那么无论强调学习内容还是学习方法，在我们所设定的问题边界（语文课程）中，“主要途径”均指在课堂教学中占据大部分或绝大部分时间。如果主语是语文课程，那么就要区分课程内容、教材内容与教学内容的不同，文章对于作为教学内容“语文实践”作了详细而周密地阐释：如果语文课程专家没能提供足够的课程内容，或者竟然不能提供，如果语文教材专家所编制的教材不足以使用，或者竟然没有提供“用什么去教”的建议，那么作为语文教学专家的语文教师就必须充任语文课程专家和语文教材专家，承担课程内容的设计和教材编制的工作。这其实是对目前“语文实践”在课程内容与教材内容中状态不佳的反思。
这里，作者区别了三种类型的语文实践：第一，带有自然学习性质的，与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践。这种实践其实就是“让学生在游泳中学习游泳”，这种处置方式实际上是使语文课程内容直接融化为语文教学内容。其致命的软肋，那就是对语文教师个体的完全依赖。第二，潜藏着特定语文教学内容（语文知识）的，对所要培养的语文实践能力有直接促进作用的实践活动。教材内容或教学内容本身潜藏听说读写的语文实践能力，学生通过教材内容的学习，直接转化为实践能力。教材编写者和教师处于语识状态，而学生处于语感状态。第三，语识转化为语感的语文实践。文章区别了三种不同的知识系统：学生系统、教学工具系统和教师系统。“语文实践”性知识，如何由教师系统向学生系统转化呢？一是让学生体悟的相应实践活动，进行潜藏式的教学；二是把知识设计为培养该能必需的最低量的知识，进行明示式的知识教学。文章最后指出，原则上应该三花齐放、三元并呈，而作为现代意义的语文课程，更应该强调后面两类“语文实践”。当前某些对语文课程标准的解读，将“语文实践”狭隘地等同于与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践，在张扬语文实践的同时，有意无意地贬斥语文知识，甚至将两者对立起来，这不利于语文教学的健康发展。
王荣生关于“语文实践”的讨论，不仅为教师指导“语文实践”提供了有益的参考，也为目前的课程研制、教材编写提出了新要求。
（三）
【评议论文】李海林《“语文知识”：不能再回避的理论问题——兼评〈中学语文“无效教学”批判〉》，原载《人民教育》2006年第5期。
【原文提要】不同类型的知识在语文教学中起着不同的作用。语文教学迫切需要引入“知识类型”概念，避免笼统地谈语文教学的知识问题，而要认清不同知识类型在语文教学中发挥作用的具体途径和方式。对于不同类型知识的开发，我们应在一种“关涉人”的哲学视域中，从“人为何做事、应该做什么事、应该如何做事、实际上做什么事、实际上如何做事”这样一种哲学立场上，着眼于“人”、着眼于“人的活动”。而知识内容的改变，也要求教学方法的改变，不同的知识类型应有不同的教法。
《语文课程标准》注重对学生的感悟、体验、积累，并提出了“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。冷静地审视本次新课程改革不难发现，教学大纲变了，教学理念变了，教材变了，教师的教法变了，师生地位变了，但语文知识几乎没有改变。许多语文教育研究者都谈到“重要的不是如何教的问题，而是教什么的问题”。反思百年语文学科，从无知识，到逐步引入知识，然后再淡化知识，到现在没有有用的知识可教。如何开发“精要、好懂、管用”的语文知识？如何实现语文教学的科学化？如何实现语文知识的吐故纳新？这些问题应成为研究者当下最为关注的问题。李海林的这篇论文以冷峻的哲学审视，严谨的逻辑推演，给我们语文知识的讨论诸多启示。
一、关于知识类型
对于语文知识的讨论，我们习惯上把它当作整体来进行，即没有对其进行分类。这篇论文思维方式的最大特点是“分”，把语文知识混沌一片的内容进行分解、分化、分开，从而引领我们真正认识到语文知识是什么。这里引进了“知识类型”这样一个重要的概念。过去我们关于语文知识的许多讨论，都是在没有区别不同类型、不同性质的知识的前提下展开的，许多讨论没能切中要害，甚至不得要领，原因就在于不是针对特定的知识类型而言的。知识可分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识。“我们所需要的知识，主要不是陈述性知识。程序性知识应该成为语文知识教学的主体。而策略性知识，则是知识教学的最高境界”。知识也可分为现象知识、概念知识、原理知识。从数量上来说，语文教学大量需要的是现象知识，需要精细掌握的是原理知识，而对概念知识，则少知、粗知即可。知识还可分无意识知识和言述性知识。我们不仅要关注可言说的知识，对于不可言说的缄默知识，更要引起我们的重视。
二、知识的途径与方式
知识类型不同，而呈现这些知识的途径与方式也应有所区别。“我们不能笼统地谈语文教学的知识问题，而要认清不同知识类型在语文教学中发挥作用的具体途径和方式”。作为“课程内容的知识”：一种是“现象知识”，除包括常用语汇、句式、语体、修辞等外，还包括经典作品、名言警句、文化常识，等等，这些知识是一个学生的基本知识修养，也是实现其他教学目的的基础；一种是“原理知识”和“程序性知识”。作为“教学内容的知识”：要区别外显知识和缄默知识的教学，直接把外显知识作为语文教学内容的主体也许的确是值得商榷的，其意义也许的确是有限的，但把外显知识作为缄默知识的线索，牵引出学生对缄默知识的“意会”，则其教学意义就发生了根本的改变。外显知识作为教学内容的意义有限性并不否定它作为教学途径、教学线索的意义的重要性。作为“交流工具的知识”是教学得以进行、展开的前提。事实上，有什么样水平的交流工具就有什么样水平的交流。工具知识在教学过程中对于深化师生之间的沟通与理解起到积极的作用。作为“教师状态的知识”，“课程知识”可以区分为“学生状态的知识”和“教师状态的知识”，“教师状态的知识”只需要教师知道，而学生不需要掌握，即教师处于语识状态，而学生处于语感状态。
三、知识开发的立场
目前我们对于语文知识开发的力度不够，路径不畅，主要表现为：学术界的供给不足；人们对传统语文知识的路径依赖；课程研制专家的视野局限；教师知识结构的固化等。这一切导致的结果，语文学科的知识体系几十年不变，而且变得僵化、呆板，甚至有些面目可憎。学术界的供给不足与语文学科自决于学术之门，最终导致了目前的语文知识开发停滞不前。
根据曼海姆观点，任何知识的取舍都是一种个人“视角”（perspective）的结果，知识开发者的视角很大程度上影响着学科知识的取舍，不同的历史阶段的进入到教育决策层的研究者的经历、知识背景都会影响到学校学科知识的构成。考察语文知识的开发者，主要有：学科专家、语文课程专家、教师和其他人员。其中学科专家和语文课程专家是语文知识的主要生产者，语文教育史上如叶圣陶、朱自清、吕叔湘、张志公等，在语言、文学等学术领域有一定研究，同时又参与到学校语文学科的建设中来，文章学知识、文学知识和语言学知识也构成了语文学科的主要知识内容。李海林的文章指出，语文课程所需要的知识不是科学家（语文研究者）对语文的认识、反映的知识，而是一种主观知识，是“人如何从事一种行为”的知识。也就是说，语文知识是在一种“关涉人”的哲学视域中，从“人为何做事、应该做什么事、应该如何做事、实际上做什么事、实际上如何做事”这样一种哲学立场上，着眼于“人”、着眼于“人的活动”来开发的知识。当然，学生自己是不具备开发知识的能力，就需要知识的开发者站在学生的立场上进行知识开发。
四、如何教这些知识
知道了哪些语文知识，教师在课堂教学中如何开展教学呢？知识类型的不同，知识内容的改变，也要求教学方法的改变。以体验为主要途径的知识教学主要针对“现象知识”，一方面是知道有这样的语料事实；另一方面是通过具体作品的阅读、理解，获得亲身经历的经验。以案例为主的形式的知识教学主要针对“缄默知识”，案例教学有两个特点：第一是有“案”，即一定的言语事件；第二是“例”理，这个言语事件是用来说明一个道理即知识的。以训练为主要形式的知识教学主要针对“原理知识”和“程序性知识”，原理知识和程序性知识的特点在于“用得上”、“用得好”，而“用得上”、“用得好”不是“知道”即可以实现的，必须要在“知道”后用它一回两回才能实现。这里的关键是“用”，即把知识用于实践。这种在知识教学下的“用”，即训练。
对于“体验”和“训练”方式大家都比较熟悉，对于“案例教学”，或者说缄默知识的教学，文章没有详细地加以说明，如何选择“案”，又如何通过“案”，说明一个“理”，“案”和“理”之间又是一种什么样的关系？是不是，通过教A一定能获得B的结果，这些问题还需要我们进一步深入探讨。总之，这篇论文关于语文知识的讨论应成我们研究语文知识问题新的起点。
[作者通联：上海师范大学学科教育研究所]