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摘要：本文以可理解输入假设和可理解输出假设为理论依据，指出读写结合是一种提高高中学生英语写作能力的有效方式。建议教师在平时的教学中充分挖掘教材文本资源，采用读后写概要、读后续写、读后仿写、读后改写等方式丰富学生的写作资源，提高学生的写作能力。
关键词：读写结合；以读促写；写作能力
【分类号】G633.41
引言
《普通高中英语课程标准（实验）》八级写作技能明确指出：学生能根据所读文章进行转述或写摘要；学生能根据文字及图表提供的信息写短文或报告；学生能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；学生能在写作中做到文体规范、语句通顺。然而，目前英语写作课堂教学的实际情况与课标要求严重脱节，教学效果并不理想。从教师的角度来说，很多教师认为只要记忆的单词多，掌握的语法结构丰富，阅读理解的能力好，学生写作水平的提高不需要方法的指導而是自然而然的事情。从学生的角度来说，学生因为缺乏写作技巧的指导而感觉无从下笔，导致学生的写作意愿弱。其实，写作正如游泳，写作能力的提高就是在写作的过程中。鉴于此，笔者以Krashen的可理解输入假设和Swain的可理解输出假设为理论依据，在平时的教学中采用“读写结合”的教学模式，充分挖掘教材的文本资源，以读促写，读写结合，来提高学生的写作能力。
理论基础
1. 可理解输入假设
Krashen（1982）提出了理解输入假设（comprehensible input hypothesis）。这一理论的提出将语言学理论和语言教学紧密联系起来。他认为，当学习者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，语言习得就产生了。这就是“i + 1”。i 代表习得者现有的语言水平， 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据他的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而又有足够的量时，这种输入就会被学习者习得。
Krashen认为，理想的输入应具备以下几个特点：
1）可理解性 （ comprehensibility）。语言材料的可理解性是语言习得的必要条件。
2）有趣且相关 （ interesting and relevant ）。学习者要在不知不觉中习得语言，语言输入的材料应该有趣并且相关。
3）非语法程序安排 （ not grammatically sequenced ）。语言习得的关键是足够的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。
4）足够的输入量。要习得新的语言结构，学习者需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话。
2. 可理解输出假设
输出假设是Swain在加拿大法语沉浸式教学过程中总结得出的结果。她肯定可理解输入假设在语言习得的过程中所起的重要作用，但她认为可理解性输入是语言习得的充分条件但不是必要条件。可理解性输出假设认为如果学习者希望自己能够用所学的语言准确的表达内心的想法，不仅需要进行足够的可理解性输入，同时还需要进行可理解性输出。Swain指出输出的三大功能：
1）注意功能。学习者注意到自己目前掌握的语言技能和目标语之间的差距。
2）监察假设功能。当学习者在语言运用的过程中，他/她会收到交际对方的反馈，正是这一反馈使得学习者在必要的时候监察自己的语言假设。
3）元语言功能。学习者反思自己的语言习得，语言输出加速语言的内化吸收过程。
三、教学案例
人教版高中英语教材以话题为主线，内容丰富，符合学生的心理发展特点。每个单元包括warming up， pre-reading， reading， comprehending， learning about language， using language（包括listening， reading， speaking， writing）， 和workbook等部分。这样的编排符合语言从“输入”到“输出”的习得规律。下面将以人教版高中英语选修七为例，结合以上的可理解性输入假设和输出假设理论，探讨在文本的教学中如何通过读写结合来提高学生的写作能力。
读后写概要。
第一单元的Reading部分是选自“Family Village”网站上的一篇文章，讲述Marty的病情、Marty与病魔抗争的毅力、Marty的理想和他希望身智健全的人能够鼓励并且支持残疾人的故事。文章共分为六个自然段，用第一人称的方式叙述。阅读之后，笔者选择的写作任务是读后写概要。要求学生通读全文，抓住要点，用第三人称概括主要信息，不加入自己的观点。
读后续写。
第二单元的Reading部分Satisfaction Guaranteed改编自科幻小说作家艾萨克·阿西莫夫的作品。课文讲述机器人Tony去Claire家接受测试，完美完成一切测试任务并且和女主人Claire相爱的故事。故事结尾是Tony所在的公司决定对Tony进行改造，原因是不能让女主人爱上机器人。阅读之后，笔者选择的写作任务是读后续写。写作以“On the second morning when Claire woke up...”为开头，让学生充分发挥想象，大胆猜测女主人失去机器人后的生活，续写故事。
读后改写
第四单元的课文是在巴布亚新几内亚支教的澳大利亚教师Jo写给她朋友Rosemary的一封信，在这封信里，Jo介绍了她支教地区的学生状况和当地的风俗习惯。第五单元的课文是一篇新闻报道，介绍中国留学生谢蕾在英国的学习生活情况。阅读两单元的课文以后，笔者安排的写作任务是“假设你是谢蕾，你的朋友李华想来英国留学，请你在出国准备、租房住宿、学习、业余生活等方面给她提供一些实用的建议。”本写作任务即让学生学习巩固了第四单元的书信写作格式，又让学生对第五单元的新闻报道加以改写，让学生在训练阅读能力的同时积累了良好的写作素材。
四、结语
Swain指出，只有当学习者受到推动时，语言输出才有助于他们的语言习得。人教版教材提供了大量贴近学生生活的阅读材料，教师只有在平时的阅读教学中将这些材料和现实的生活联系起来，提供真实而又意义的写作任务，读写结合，才能让学生被推动，对所学的知识进行有效拓展，提高学生的综合语言运用能力。
参考文献
1.教育部. 2003. 普通高中英语课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版社.
人民教育出版社. 2007. 普通高中课程标准实验教科书·英语七（选修模块）[T].
北京：人民教育出版社.
关键词：读写结合；以读促写；写作能力
【分类号】G633.41
引言
《普通高中英语课程标准（实验）》八级写作技能明确指出：学生能根据所读文章进行转述或写摘要；学生能根据文字及图表提供的信息写短文或报告；学生能写出语意连贯且结构完整的短文，叙述事情或表达观点和态度；学生能在写作中做到文体规范、语句通顺。然而，目前英语写作课堂教学的实际情况与课标要求严重脱节，教学效果并不理想。从教师的角度来说，很多教师认为只要记忆的单词多，掌握的语法结构丰富，阅读理解的能力好，学生写作水平的提高不需要方法的指導而是自然而然的事情。从学生的角度来说，学生因为缺乏写作技巧的指导而感觉无从下笔，导致学生的写作意愿弱。其实，写作正如游泳，写作能力的提高就是在写作的过程中。鉴于此，笔者以Krashen的可理解输入假设和Swain的可理解输出假设为理论依据，在平时的教学中采用“读写结合”的教学模式，充分挖掘教材的文本资源，以读促写，读写结合，来提高学生的写作能力。
理论基础
1. 可理解输入假设
Krashen（1982）提出了理解输入假设（comprehensible input hypothesis）。这一理论的提出将语言学理论和语言教学紧密联系起来。他认为，当学习者接触到“可理解的语言输入”（ comprehensive input ），即略高于他现有语言技能水平的第二语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，语言习得就产生了。这就是“i + 1”。i 代表习得者现有的语言水平， 1 代表略高于习得者现有水平的语言材料。根据他的观点，这种 i + 1 的输入并不需要人们故意地去提供，只要习得者能理解输入，而又有足够的量时，这种输入就会被学习者习得。
Krashen认为，理想的输入应具备以下几个特点：
1）可理解性 （ comprehensibility）。语言材料的可理解性是语言习得的必要条件。
2）有趣且相关 （ interesting and relevant ）。学习者要在不知不觉中习得语言，语言输入的材料应该有趣并且相关。
3）非语法程序安排 （ not grammatically sequenced ）。语言习得的关键是足够的可理解的输入。如果目的是“习得”而不是“学得”，按语法程序安排的教学不仅不必要，而且不可取。
4）足够的输入量。要习得新的语言结构，学习者需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话。
2. 可理解输出假设
输出假设是Swain在加拿大法语沉浸式教学过程中总结得出的结果。她肯定可理解输入假设在语言习得的过程中所起的重要作用，但她认为可理解性输入是语言习得的充分条件但不是必要条件。可理解性输出假设认为如果学习者希望自己能够用所学的语言准确的表达内心的想法，不仅需要进行足够的可理解性输入，同时还需要进行可理解性输出。Swain指出输出的三大功能：
1）注意功能。学习者注意到自己目前掌握的语言技能和目标语之间的差距。
2）监察假设功能。当学习者在语言运用的过程中，他/她会收到交际对方的反馈，正是这一反馈使得学习者在必要的时候监察自己的语言假设。
3）元语言功能。学习者反思自己的语言习得，语言输出加速语言的内化吸收过程。
三、教学案例
人教版高中英语教材以话题为主线，内容丰富，符合学生的心理发展特点。每个单元包括warming up， pre-reading， reading， comprehending， learning about language， using language（包括listening， reading， speaking， writing）， 和workbook等部分。这样的编排符合语言从“输入”到“输出”的习得规律。下面将以人教版高中英语选修七为例，结合以上的可理解性输入假设和输出假设理论，探讨在文本的教学中如何通过读写结合来提高学生的写作能力。
读后写概要。
第一单元的Reading部分是选自“Family Village”网站上的一篇文章，讲述Marty的病情、Marty与病魔抗争的毅力、Marty的理想和他希望身智健全的人能够鼓励并且支持残疾人的故事。文章共分为六个自然段，用第一人称的方式叙述。阅读之后，笔者选择的写作任务是读后写概要。要求学生通读全文，抓住要点，用第三人称概括主要信息，不加入自己的观点。
读后续写。
第二单元的Reading部分Satisfaction Guaranteed改编自科幻小说作家艾萨克·阿西莫夫的作品。课文讲述机器人Tony去Claire家接受测试，完美完成一切测试任务并且和女主人Claire相爱的故事。故事结尾是Tony所在的公司决定对Tony进行改造，原因是不能让女主人爱上机器人。阅读之后，笔者选择的写作任务是读后续写。写作以“On the second morning when Claire woke up...”为开头，让学生充分发挥想象，大胆猜测女主人失去机器人后的生活，续写故事。
读后改写
第四单元的课文是在巴布亚新几内亚支教的澳大利亚教师Jo写给她朋友Rosemary的一封信，在这封信里，Jo介绍了她支教地区的学生状况和当地的风俗习惯。第五单元的课文是一篇新闻报道，介绍中国留学生谢蕾在英国的学习生活情况。阅读两单元的课文以后，笔者安排的写作任务是“假设你是谢蕾，你的朋友李华想来英国留学，请你在出国准备、租房住宿、学习、业余生活等方面给她提供一些实用的建议。”本写作任务即让学生学习巩固了第四单元的书信写作格式，又让学生对第五单元的新闻报道加以改写，让学生在训练阅读能力的同时积累了良好的写作素材。
四、结语
Swain指出，只有当学习者受到推动时，语言输出才有助于他们的语言习得。人教版教材提供了大量贴近学生生活的阅读材料，教师只有在平时的阅读教学中将这些材料和现实的生活联系起来，提供真实而又意义的写作任务，读写结合，才能让学生被推动，对所学的知识进行有效拓展，提高学生的综合语言运用能力。
参考文献
1.教育部. 2003. 普通高中英语课程标准（实验）[M]. 北京：人民教育出版社.
人民教育出版社. 2007. 普通高中课程标准实验教科书·英语七（选修模块）[T].
北京：人民教育出版社.