伴随着学科核心素养的提出、课程改革的深化，目前不少历史教师在教学设计中，迫不及待地按照五大核心素养的分类方式去表述教学目标，美其名曰：课程标准的要求、课改的要求。其实课程标准只是强调课堂教学最终要为核心素养的落地服务，并没有要求老师们按照五个素养分类方式去表述教学目标。这种表述不合教学设计或教学目标分类的要求。
　　一
　　教育过程中主要存在三种形式的目标，即长期目标、中期目标、短期目标。其中，教育目的是长期目标;课程目标是中期目标，它涉及不同学段（如一学年、初高中阶段等）的教育目标;短期目标则是一单元、一节课的教学目标。整个教育目标体系由宏观到微观依次是：教育目标（学生的发展）——课程目标（学科素养）——教学目标（知识、技能、态度）。
　　这里需要思辨的是课程目标、教学目标之间的差别。课程目标是根据教育目的和学科性质而提出的某课程具体的价值和任务指标，它是该课程所要达成学生身心发展的预期结果，是在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求，期望学生在品德、智力、体质、素养等发展方面所达到的程度。[1]学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是通过某学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。学科核心素养目标就是课程目标。历史学科五大核心素养更多地是从学科特点、性质角度设计的，规定了关于历史课程学习后，学生在知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现。教学目标以课程目标为基础，是课程目标中的阶段目标的具体化，是教学活动要达到的预期结果。“教学目标描述在学完一课或一个教学单元后学习者能够做什么”[2]，主要指单元教学目标与课时教学目标，是教师在课堂教学中需要完成的具体目标，强调教学结果的可见性和可测量性。[3]教学目标是学生通过学习应该掌握的知识、技能和具体的情感态度价值观，既是课堂实施教学的依据，也是教师进行测评的依据。而课程目标在表述上往往抽象，难以在短期教学中进行具体检测。从内容的着眼点看，课程目标主要是国家针对学生的发展和某一学科的全局而提出的基本标准和要求，教学目标则关注学生发展的某一方面或具体某一学科中某一阶段的教学。[4]
　　核心素養是学科课程目标，而非教学目标，在学科课程目标与课堂教学目标之间，存在着很大程度上的差异。尽管课程标准按照核心素养来陈述，我们要认识到教学目标是课程标准的下位目标，不能站在课堂教学的视角来审视课程目标。站在课堂教学的角度，我们会感觉五大核心素养目标分别处在不同的分类层面。教学目标陈述的内容大多是学生学习的具体技能、任务、内容和态度，其功能主要是对落实课程标准、明确教学方向、制定教学设计、确定教学重点、组织教学内容、选择教学方法、安排教学过程等起着重要的导向作用。从教学实施的角度来分析，教学目标与课程目标之间的关系以及它在教学中的地位可以用下面的示意图来表示（见下页图）。
　　上位目标决定下位目标，教学目标拟定的依据是课程目标、内容标准以及学生的需求，而不是教科书与教学参考书。在教学目标的陈述上，教师不能机械地按照核心素养五个维度来陈述，应从整体上来思考学习目标，“把它当作思考教学目标的一条重要原则，然后根据具体的内容、学生与情景来确定目标的重点”[5]。教科书是依据课程标准编制的，它只是用以支持教学的工具或资源之一。教学目标设定后，教科书在教学内容的选择过程中才发挥出它的作用。教学目标决定着教学实施的方向，教学内容的确定、教与学活动的设计、教学策略的选择与设计、学习环境的设计、学习评价的设计等，是教学实施中最重要的环节。教学目标设计的正确与否，将直接影响到课堂教学效果，进而影响到课程目标的实现。
　　二
　　教学目标不是课程目标，能否可以按照课程目标规定的五大素养的类别进行表述呢？对此，我们应了解一些教学目标分类情况，看看五大素养目标分类是否与教学目标分类相匹配。
　　自二战后教学目标分类学建立以来，世界各国的学者进行了深入的研讨，提出了多种分类方式。目前在我国，影响较大的主要是布卢姆认知目标分类学、加涅的学习结果分类学。布卢姆目标分类学自80年代引入我国以来，教学论界出版的各类教学论图书，基本上采纳了他的观点，只不过做了些许调整。布卢姆是从学生在认知、情感、动作技能三个方面的发展去设计教学目标分类;加涅是从言语、认知、智力、态度、动作技能五个方面去设计教学目标分类。它们均是根据学生学习结果设计具体的目标分类，涵盖认知、情感、动作技能三个方面，[6]这三个方面是在同一层面进行的分类。在国际上，近二三十年对教学目标分类研究影响较大的有三项：马扎诺等人的“二维三系统”、安德森团队的“认知目标二维矩阵”、豪恩斯坦的“行为整合途径”。马扎诺的贡献在于细致说明了“二维”（“知识维”和“加工水平维”）和三个系统分类（自我系统、元认知系统、认知系统）是如何各司其职，依次发挥作用的。安德森等人对布卢姆认知目标进行了细化研究。豪恩斯坦认为，行为领域分为习得、同化、适应、表现和抱负五种水平，每一种水平分别由认知、情感、心理动作类别的相应成分组成。这些研究均赞同教学目标的定位应聚焦学生学习过程中的知识、技能和情感态度等方面，[7]教学目标以学习成果的形式进行表述，教师通过教学活动要预期实现的学生认识与行为的变化。这种行为变化涉及认知、技能、情感、态度、品德等各方面。[8]历史学科五大核心素养是从学科发展的角度设计的，有着浓重的学科性：唯物史观是一种史学理论与方法，时空观念是历史学科本质的体现，史料实证是历史研究必需的途径与依据，历史解释是提出、分析历史观点或历史现象必需的论证方式。尽管课程目标是以学生为主体的口吻进行表述，但并没有站在学生学习结果角度进行目标分类，历史学科核心素养目标分类与教学目标分类并不匹配。
　　学科核心素养目标来自三维目标，高于三维目标，是三维目标的整合与提炼。为什么提出核心素养，其中一个原因是，在前十年改革中，不少教师在设计教学目标时，机械按照三维目标进行设计，使教学脱离了学科性。尽管在培训时，专家反复强调三维目标是整体合一的，不能割裂，学生通过具体知识的学习，围绕具体问题的解决，尝试获得或运用某种技能;在学习知识、解决问题过程中，学生去感悟历史，进而陶冶情操。但在具体的教学实践中，许多老师以为教学目标分成三维，就是三个方面的目标，可以单独进行培养。一些老师备课时常常认为，某知识可以通过知识传递落实，某知识适合采用技能培养的方式落实，某知识可以运用情感教育的方式等，这割裂了三维目标的一体性。核心素养也是一个整体，五大素养是历史学科素养的不同表现形式。学生在学习历史时，需要对某一历史现象或历史问题进行理解与解释，在理解历史或解释历史的过程中，需要进入历史的时空情境中，借助于一定的史料信息，运用一定的方法与理论，才能较好地完成学习任务。在理解历史、解释历史的过程中，学生需要反思、感悟，进而塑造自我的必备品格、家国情怀素养。为了方便老师们对核心素养的理解，课标编写专家从五个方面分别阐述历史学科核心素养的内涵。但从课程目标的视角看，这五个方面是一体的，不能割裂。教师确定教学目标时，需要有核心素养的整体意识，围绕核心素养学业表现水平层次，思考如何从知识、技能、情感态度、方法等层面去落实核心素养，这是课标编制的初衷。正如余文森教授指出的：三维目标是核心素养形成的要素和路径，学科知识是形成学科素养的载体，学科活动是形成学科素养的渠道;过程与方法是形成学科素养的桥梁;情感态度价值观要体现学科的精神、意义。[9] 　　核心素养的落地依赖于从三维目标的视角去设计具体的教学目标，我们很难从五大素养的视角去设计具有可操作性的教学目标。教学目标表述的是学生学习后能够实现的目标，必定有知识目标。能力、素养、品格的培育建立在具体的历史知识基础上，缺乏知识目标的教学目标设计是不符合教学规律、教学设计要求的。五大核心素养是没有知识目标的，如果按照五大素养方式进行表述，素养培育所依赖的知识目标容易被忽视，进而可能造成在教学中为了素养的教育而教育的现象，这样一来，核心素养的培育就成为贴标签式的教育。
　　三
　　核心素养目标是课程目标，是中长期目标;教学目标是短期目标，即一个单元一节课的目标。两者不能混淆，这是教学论界的共识。
　　当前一些老师以五大素养的形式处理课时教学目标，除了将课程目标与教学目标混为一谈外，还有一个原因是：不少老师认为，教学目标表述的是教师活动，即可以表述为“通过教学，培养学生的……”等。教学目标主要是对学生在经过某一学段后的学习结果的行为描述，应当陈述学生的学习结果，而不能陈述教师在教什么。当老师错误认为，教学目标是对教师教学行为的描述时，按照五大素养类别去表述教学目标，似乎也有了逻辑性。
　　以五大素养的形式陈述教学目标，容易造成教学对知识目标的忽略。当教师忽视对知识目标的陈述，唯物史观、家国情怀等素养落实容易成为一种空泛式的教育。
　　教学目标以教学对象发展现状为基础，但又超越其发展现状，是经过努力可以达到的要求。五大素养目标中的一些内容是交叉的，如果机械按照五个方面分述方式，容易造成教学目标内容的重复。而且五大素养中的某些内容很难在一节课中以学习结果进行表述。例如，唯物史观中的生产力决定生产关系这一定律，需要在长时段的历史发展中才能清楚地认识，如果教师机械地在某一节课，围绕某个历史事件去运用这一理论的话，可能是生搬硬套，反而不利于学生理解唯物史观与具体的历史发展。
　　核心素养是上位的，教学实践是下位的，素养目标的分解应考虑具体的教学目标、学情、学习内容。这种分解，需要明确某一素养的水平层次，明确该节课教学目标指向了何种素养。是否五个素养目标都在一节课落实？不一定。机械按照五大素养的方式进行表述，容易让一线老师误以为，每一节课均必须从五个方面去落实教学目标，造成在备课时，忽视学情与教学内容，盲目从五个方面去琢磨教学目标的设计。
　　教学目标是可以检测的显性目标，机械按照五大核心素养样式表述目标，可能造成某些隐性素养目标难以具体化，不利于教学目标的检测。在教学中，情感态度目标可以具体化，而价值观目标很难具体化。例如，学生能够“提升爱国情感”“加深爱国情怀”“增强社会责任感”等的表述，均难以测量。教师将这些中期目标视为短期目标进行培养时，由于很难在一节课落实，容易造成目标的落空。家国情怀目标是隐性教学目标，建立在知识学习基础上，对历史的感悟中形成的。学生历史学习中产生的情感态度表现，教师可以观察到，这是能够在教学目标中呈现出来的。一般教师可以据此去推测价值观目标是否实现，但推测的东西是否与实际相吻合，有待验证。
　　总之，教学目标设置不能违背素养目标，但不一定非用素养方式进行表述。依据目前国际上与国内教学论的研究，按照知识、技能、方法、情感态度等分类表述教学目标最可取。它能够将学生学习后应达到的行为状态做出具体、明确的表述。当然，按照三维目标的方式表述也是可行的，就是需要老师们注意，撰写过程与方法目标时，侧重点应是学习方法目标，而非过程目标（它属于课程目标），在撰写知识技能目标时，已经渗透着这个过程的内容。
　　【注释】
　　[1]参见靳玉乐：《现代课程论》，重庆：西南师范大学出版社，1995年，第155页;钟启泉：《课程与教学概论》，上海：华东师大出版社，2004年，第59页。
　　[2]王国富、王秀玲总编译：《澳大利亚教育词典》，武汉：武汉大学出版社，2002年，“教学目标”词条。
　　[3]王延玲、吕宪军：《论教学目标设计理论与实践的应用研究》《东北师大学报（哲学社會科学版）》2004年第1期。
　　[4]邱细荣：《课程目标与教学目标辨》，《教育导刊》2008年第7期。
　　[5]崔允漷：《教学目标——不该被遗忘的教学起点》，《人民教育》2004年第13—14合期。
　　[6]张晓明：《教学目标分类的理论与实践探微》，《教育探索》1996年第3期。
　　[7]盛群力等：《界定三维教学目标之探讨》，《课程·教材·教法》2010年第2期。
　　[8]余文森：《目标教学的理论与实践》，《教育研究与实验》1991年第1期。
　　[9]余文森：《核心素养导向的课堂教学》，上海：上海教育出版社，2017年，第53—54页。