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摘 要：本文试图从初中英语课外阅读教学目标、教学内容选取、阅读小组建构和活动设计的角度，探讨如何使学生能够有效调控自己的阅读过程的策略，促进学生主动阅读，发展学生自主学习能力并在此过程中培养学生对英语阅读的持续学习兴趣和阅读素养。
关键词：课外阅读；目标；设计
一、引言
阅读，是学生在文字上的一次旅行，是去感受别人的人生或故事，同时也是一个增长知识、丰富阅历的过程。谈到阅读，其核心地位在初中英语教学中毋庸置疑。阅读能力的高低直接影响学生的综合语言运用能力，大量的课外阅读是英语学习者有效语言输入的重要手段。《义务教育英语课程标准（2011版）》明确要求学生能够读懂常见体裁的读物，能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息，能借助词典等工具书进行阅读，要求学生的课外阅读量应累计达到15万词以上。要达成这一目标，教师需根据学情需求，有计划地指导学生开展适量的课外阅读，让学生接触到内容经典、语言优美的阅读材料。
目前我区不少初中学校开展了英语课外阅读活动。根据各自学情，有的学校要求学生在课外阅读名著简易版如黑布林系列，有的要求学生阅读牛津阅读树的tree top级别的all star系列的入门级别的初章书籍（chapter books），有的要求学生阅读wonders书籍。教师已经积累了不少实践教学经验，但不少教师在操作过程中依然比较迷茫——引导学生进行有效的课外英语阅读的策略有哪些？如何在课堂上进行精读精解？如何让学生的阅读行为能够真实发生？学生阅读兴趣缺乏这一问题如何解决？因此，探究如何利用元认知策略指导英语课外阅读教学，培养学生对英语课外阅读的持续学习兴趣，促进学生主动学习，发展学生自主学习能力并在此过程中培养阅读素养的需要就非常迫切。
二、目标定位
美国教育家、心理学家本杰明·布鲁姆将认知领域的教育目标分为知道（knowledge）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）六个层次（祝询等，2014）。依据该理论，我们设定四个初中英语课外阅读层级目标，即认读能力目标、理解能力目标、概括能力目标和评鉴能力目标。
认读能力目标指学生能够用视觉和意识来感知所读材料，能够顺利完成一般读物的阅读并能获取文本的事实信息、支持性细节、图文匹配、定义解释等显性语篇信息。
理解能力目标指通过阅读，学生能够将语篇内容内化为图式，并且形成对下文正确的猜测能力以及能够推断作者没有直接表达的或者隐含的信息，判断事实与观点等。
概括能力目标指通过阅读，学生能够厘清逻辑关系如循序关系、因果关系等，概括语篇大意，把握语篇主要内容和主旨大意。
评鉴能力目标指通过阅读，学生能够赏析文中所使用的特定词汇或句式所表达的效果、评价作者表达的观点（张献忠，2018）等。
这四个层级目标呈阶梯状，前一层级目标的达成是紧邻后一层级目标实现的前提和基础，后一层级的能力目标实现有赖于前一层级能力的良好发展。与此同时收获的是学生的自动化阅读能力的形成、阅读习惯的培养和阅读策略的形成。（见图1）
三、阅读活动设计
（一）阅读内容的选取
初中学生的认知能力已经较强，与之相应的英语语言能力却偏弱。根据最近发展区原则，阅读内容最好选用分级读物或母语2～5年级的系列初级章节书，阅读话题不能很幼稚，其知识性、趣味性要强，还要配有音频，要让学生感到通过英语阅读也能学到很多东西。另外，系列读物中所选取的文章故事要长，情节要丰富，语言不能干瘪，也不能深奥难懂让学生失去阅读兴趣。
基于以上分析和学生的学情实际，我们选取本区某校（L. H）作为样本校。从初二开始的一学年时间内，学生需要利用课外时间完成相应的丛书阅读，每两周阅读一个故事，并在教师指导下完成相应的阅读任务。我们所选取的是牛津阅读树的tree top级别的all star系列读本，难度相当于入门级别的初章书籍（chapter books）。与绘本相比，这些读本具有一定的文学性。牛津系列的读物内容经典，语言优美，故事情节具有较强的趣味性，配套的音频也绘声绘色，对学生有很强的吸引力。这个系列的读本内容都与解决难题和冒险有关，虽是小学生的故事，但能带领学生认真思考，从中吸取地理、人文知识，学生不会因嫌内容幼稚而失去兴趣。另外，该系列的读本语言重复多、内容可预测性强，学生集中精力攻下一本后，再听读同系列的就可以轻松习得。通过窄读，学生的阅读能力能实现跳跃式进步。书目如下：
（二）阅读小组的构建
以上初章系列读物的阅读既不同于教材少量求质的文本细读，也不同于完全纯粹的泛读。没有精读讲解、文本细读跟上，学生阅读能力的提高仍然是空中楼阁，遥不可及。为了让学生调动自己的“学得”，方便教师检验学生的理解，我们把学生分为词汇量500的、词汇量800的和词汇量1 200的三个层级。再借用“文学圈”概念（Harvery Daniels将其描述为暂时性的阅读小组，小组成员自主选择并阅读同样的故事或书籍，在完成独立的阅读后，小组共同决定要讨论的内容。转引自黄宏震，2013）把学生分成5人一组的阅读小组，五个阅读者的角色分别是：Predictor——内容预测者，Words Finder——词汇学习者，Summarizer——总结概括者，Discussion Director——問题设计者，Connector——生活联系者。每一位成员根据自己在小组中特定的角色完成作业纸。
Predictor——内容预测者角色的由来：英语教师不是简单的学生阅读结构的测评者，而是教会学生如何有效阅读的教师，让学生在阅读过程中获得充分的阅读体验（王蔷，2017）。在真实的阅读活动中选择读物时，学生从拿到一本书开始，看封面，浏览插画、目录与标题，会不自觉地对阅读内容进行预测，由预测结果产生兴趣，从而选定阅读读物。在选择了感兴趣的阅读读物后，学生又会因为插画以及上下文的逻辑产生进一步的预测，带着预测继续阅读，从而验证自己的预测或者修正错误的预测。正是这种阅读预测行为，激发学生对阅读内容的极大好奇心和兴趣，从而带着问题去阅读并加以验证。 Words Finder——词汇学习者角色的由来：语言知识的获得是阅读活动的副产品。在真实的阅读活动中，有许多生词的含义是可以通过上下文推断出来的，只有一部分涉及核心意义的核心词汇或者专业词汇需要借助词典帮助，还有一些词是可以直接跳过忽略的，这样也丝毫不会影响学生对语篇的阅读与理解，设计下面这样一个词汇学习者的评价表格，不仅能够帮助学生掌握在篇章阅读中学习词汇的策略，更能保护学生的阅读兴趣，激发他们的联想思维。
Summarizer——总结概括者角色的由来：要实现第三层级阅读目标，角色应引导学生对阅读文本进行不同层次的解读，除了要了解文章的人物、情节、主旨大意外，还需要推断和理解作者的写作意图和观点态度。
Discussion Director——问题设计者角色的由来：要实现阅读的第四层级目标，教师需引导学生分析文本的简单修辞手法，欣赏和评价作者的观点和写作表现形式（王蔷，2017）。Discussion director任务单的设计，旨在鼓励学生对文本进行批判性的思考。
Connector——生活联系者角色的由来：真实的阅读，应该是读者在阅读后由文本内容联想到自身的经历，或自己曾经读过的某本书、看过的某个电影情节等等。本任务单的设计目的旨在激活学生思维，让学生从文本读到大千世界，跳出文本，融入生活，思考人生。
（三）阅读活动实施
阅读能力的提升需要精读和泛读相结合，泛读可以提供广泛的积累和大量的输入，在此基础上的精读可以实现能力的提升，促成阅读能力在质上的飞跃。要让学生能够做到语言能力的质的飞跃，我们需要帮助学生进行精读和窄输入，让他们在一段时间内专注用一套好书，读透一本书。当学生带着目的阅读，对语言输入烂熟于胸时，再通过一些阅读方法，如乒乓问答、思维导图等进行训练，他们对于文章的理解能力会不断增强。随着精读课上阅读的深入，学生会发现一开始阅读时忽视的一些细节慢慢变清晰，对角色也会有更全面的理解。他们的这些理解将不只是停留在文字层次上，而是读出文章背后作者想表达的思想，学生甚至可以和自己的生活经历结合起来。通过教师的阅读活动设计，学生能够慢慢学会运用阅读策略和技巧，学会提出问题，学会推理和分析，学会归纳和总结，在此过程中形成学科核心能力——思辨能力（critical thinking）。
1.读前引导激趣
根据两周完成一个章节书的整体阅读计划，精读课介入前要有前置性的阅读目标与内容介绍。为了让学生产生阅读期待，教师通过PPT把章节书中的部分插图和相关音频节选播放出来让学生做预测，如图2。
设置如下要求和问题：
①Visualize（设想）：通过理解图片内容，学生在大脑中想象这个故事的人物、场景、事件，由此形成一系列的画面。
②Predict（预测）：根据所听到的一小段音频节选中的信息，学生做出预测：接下来会发生什么。
③Raise questions（提问）：根据图片和音频信息，学生大胆提问：What is the story about？ What characters are there in the story？ What plot may it have？ Whats the ending of the story？等。
带着阅读期待，每个阅读小组的成员根据自己的角色定位领取阅读纸，在规定的时间内完成自主阅读任务和作业纸的填写。期间，阅读小组组内可以进行多次自主交流和交谈活动。
2.读中指导交流
在前置阅读的基础上，精读指导必不可少。此时的阅读活动绝不是带领学生做一些辨认文字符号、对词句进行语法分析和字面释义的过程，而是指导学生做一个深层次的阅读者（dig deeper）——在阅读文章时具有根据上下文猜词的能力，能够进行语篇分析，能够从文本的内容整体把握作者意图，了解文章主旨。我们读中的指导路径是：
①Vocabulary Quiz：阅读指导前教师把故事中的核心词汇以问卷星的形式准备好，学生扫二维码进入界面答题。该环节主要培养学生对本章节书中关键词汇的第一层次阅读能力——认读猜测能力。
②Read and Draw：教师指导学生以阅读小组为单位用思维导图画出故事的人物、場景、事件：人物——找出故事中所包含的角色；场景——故事发生在何时何地；事件——发生了什么。完成后以阅读小组为单位进行小组展示。该环节主要培养学生的第二层次阅读能力——阅读理解能力。
③Read and Say：教师指导学生找出故事的主题并进行人物分析：主题——作品内容的主体和核心；人物性格——作品中重要的组成部分。该环节是以阅读小组为单位，每个成员把阅读纸的内容进行分享和归总，规定时间结束后阅读小组进行陈述。该环节所培养的能力仍然属于第二层次阅读能力。
④Read and Collect：教师指导学生找到故事中各个事件发生的先后顺序以及因果关系。该环节活动是为学生从阅读能力提升到写作能力搭梯子。弄清各种逻辑关系需要细致的观察力和领悟能力，这要求学生更注重细节，更刨根问底，更真切地关注他人。该环节活动所培养的是学生的第三层次阅读能力——阅读概括能力。
⑤Read and Find out：教师指导学生思考作者运用的写作手法、近义词的丰富性等。该环节活动培养学生的第四层次阅读能力——阅读评鉴能力。
⑥Read and Think：教师指导学生进行批判性阅读思考，培养学生的第四层次阅读能力——阅读评鉴能力。
3.读后阅读汇报
经过前置阅读和读中指导，各阅读小组汇总小组成员的阅读纸，以小组为单位，每位读者汇报自己的收获。其他小组针对上台发言小组所陈述的内容进行质疑，并形成对该小组的评价意见。所有小组的汇报结束后，教师评出本章节书的综合奖——最优秀读书小组和最佳predictor、最佳words finder、最佳summarizer、最佳discussion director、最佳connector五个单项奖。
四、总结
语言学习不只是学习教材上的节选小短文，背诵单词表上的单词或短语。字、词、句脱离语境毫无意义。因此，学生进行广泛的英文课外阅读，置身于丰富的语言环境中，语言的输入才有效。在此基础上，教师组织课堂精读活动，把常用的阅读策略和技巧有计划、有步骤地教给学生，比如上下文猜词训练，从原版书的封面预测信息，寻找和理解主题句等。学生通过阅读策略和技巧的学习，逐渐变得“会读”。
美国心理学家卡尔·罗杰斯（1961）主张教育应以促进学生的自我实现为宗旨，关注学生的心理和精神的健康发展，要重视学生参与学习过程，尊重学生的学习需求和爱好，充分利用学生已有的知识和经验，培养学生独立学习的能力。教师应采用灵活的方式组织教学，让每个学生的个性和潜在的能力都能得到更加充分的发挥，让学生自由地选择他们学习的环境、学习的时间和所学习的课程。英语课外阅读教学的探索也正是依托该理论，把阅读目标设计、阅读小组组建、阅读活动设计和阅读效果评价贯穿于整个教学实践中。通过系列阅读，学生的自主探究学习能力、思维能力、阅读素养等关键能力得以提高。
参考文献
[1]O′MALLEY J M， CHAMOT A U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language and Education Press，2001.
[2][美]卡尔·罗杰斯.论人的成长[M].石孟磊，等译. 北京：世界图书出版公司，2015.
[3]王蔷.核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径[J].英语学习，2017（2）：19-23.
[4]祝询，马文静.布鲁姆教育目标分类理论对大学英语阅读教学的启示[J].中国大学教学，2014（9）：67-71.
[5]邱瑞吟.“教育目标分类学”理论对高中英语阅读教学问题设计的启示[J].求学（教学教研版），2018（1）：29-32.
[6]黄宏震.以“文学圈”阅读方式促进英语课外阅读的有效开展[J].中小学英语教学与研究，2013（12）：43-47.
关键词：课外阅读；目标；设计
一、引言
阅读，是学生在文字上的一次旅行，是去感受别人的人生或故事，同时也是一个增长知识、丰富阅历的过程。谈到阅读，其核心地位在初中英语教学中毋庸置疑。阅读能力的高低直接影响学生的综合语言运用能力，大量的课外阅读是英语学习者有效语言输入的重要手段。《义务教育英语课程标准（2011版）》明确要求学生能够读懂常见体裁的读物，能根据不同的阅读目的运用简单的阅读策略获取信息，能借助词典等工具书进行阅读，要求学生的课外阅读量应累计达到15万词以上。要达成这一目标，教师需根据学情需求，有计划地指导学生开展适量的课外阅读，让学生接触到内容经典、语言优美的阅读材料。
目前我区不少初中学校开展了英语课外阅读活动。根据各自学情，有的学校要求学生在课外阅读名著简易版如黑布林系列，有的要求学生阅读牛津阅读树的tree top级别的all star系列的入门级别的初章书籍（chapter books），有的要求学生阅读wonders书籍。教师已经积累了不少实践教学经验，但不少教师在操作过程中依然比较迷茫——引导学生进行有效的课外英语阅读的策略有哪些？如何在课堂上进行精读精解？如何让学生的阅读行为能够真实发生？学生阅读兴趣缺乏这一问题如何解决？因此，探究如何利用元认知策略指导英语课外阅读教学，培养学生对英语课外阅读的持续学习兴趣，促进学生主动学习，发展学生自主学习能力并在此过程中培养阅读素养的需要就非常迫切。
二、目标定位
美国教育家、心理学家本杰明·布鲁姆将认知领域的教育目标分为知道（knowledge）、理解（comprehension）、应用（application）、分析（analysis）、综合（synthesis）和评价（evaluation）六个层次（祝询等，2014）。依据该理论，我们设定四个初中英语课外阅读层级目标，即认读能力目标、理解能力目标、概括能力目标和评鉴能力目标。
认读能力目标指学生能够用视觉和意识来感知所读材料，能够顺利完成一般读物的阅读并能获取文本的事实信息、支持性细节、图文匹配、定义解释等显性语篇信息。
理解能力目标指通过阅读，学生能够将语篇内容内化为图式，并且形成对下文正确的猜测能力以及能够推断作者没有直接表达的或者隐含的信息，判断事实与观点等。
概括能力目标指通过阅读，学生能够厘清逻辑关系如循序关系、因果关系等，概括语篇大意，把握语篇主要内容和主旨大意。
评鉴能力目标指通过阅读，学生能够赏析文中所使用的特定词汇或句式所表达的效果、评价作者表达的观点（张献忠，2018）等。
这四个层级目标呈阶梯状，前一层级目标的达成是紧邻后一层级目标实现的前提和基础，后一层级的能力目标实现有赖于前一层级能力的良好发展。与此同时收获的是学生的自动化阅读能力的形成、阅读习惯的培养和阅读策略的形成。（见图1）
三、阅读活动设计
（一）阅读内容的选取
初中学生的认知能力已经较强，与之相应的英语语言能力却偏弱。根据最近发展区原则，阅读内容最好选用分级读物或母语2～5年级的系列初级章节书，阅读话题不能很幼稚，其知识性、趣味性要强，还要配有音频，要让学生感到通过英语阅读也能学到很多东西。另外，系列读物中所选取的文章故事要长，情节要丰富，语言不能干瘪，也不能深奥难懂让学生失去阅读兴趣。
基于以上分析和学生的学情实际，我们选取本区某校（L. H）作为样本校。从初二开始的一学年时间内，学生需要利用课外时间完成相应的丛书阅读，每两周阅读一个故事，并在教师指导下完成相应的阅读任务。我们所选取的是牛津阅读树的tree top级别的all star系列读本，难度相当于入门级别的初章书籍（chapter books）。与绘本相比，这些读本具有一定的文学性。牛津系列的读物内容经典，语言优美，故事情节具有较强的趣味性，配套的音频也绘声绘色，对学生有很强的吸引力。这个系列的读本内容都与解决难题和冒险有关，虽是小学生的故事，但能带领学生认真思考，从中吸取地理、人文知识，学生不会因嫌内容幼稚而失去兴趣。另外，该系列的读本语言重复多、内容可预测性强，学生集中精力攻下一本后，再听读同系列的就可以轻松习得。通过窄读，学生的阅读能力能实现跳跃式进步。书目如下：
（二）阅读小组的构建
以上初章系列读物的阅读既不同于教材少量求质的文本细读，也不同于完全纯粹的泛读。没有精读讲解、文本细读跟上，学生阅读能力的提高仍然是空中楼阁，遥不可及。为了让学生调动自己的“学得”，方便教师检验学生的理解，我们把学生分为词汇量500的、词汇量800的和词汇量1 200的三个层级。再借用“文学圈”概念（Harvery Daniels将其描述为暂时性的阅读小组，小组成员自主选择并阅读同样的故事或书籍，在完成独立的阅读后，小组共同决定要讨论的内容。转引自黄宏震，2013）把学生分成5人一组的阅读小组，五个阅读者的角色分别是：Predictor——内容预测者，Words Finder——词汇学习者，Summarizer——总结概括者，Discussion Director——問题设计者，Connector——生活联系者。每一位成员根据自己在小组中特定的角色完成作业纸。
Predictor——内容预测者角色的由来：英语教师不是简单的学生阅读结构的测评者，而是教会学生如何有效阅读的教师，让学生在阅读过程中获得充分的阅读体验（王蔷，2017）。在真实的阅读活动中选择读物时，学生从拿到一本书开始，看封面，浏览插画、目录与标题，会不自觉地对阅读内容进行预测，由预测结果产生兴趣，从而选定阅读读物。在选择了感兴趣的阅读读物后，学生又会因为插画以及上下文的逻辑产生进一步的预测，带着预测继续阅读，从而验证自己的预测或者修正错误的预测。正是这种阅读预测行为，激发学生对阅读内容的极大好奇心和兴趣，从而带着问题去阅读并加以验证。 Words Finder——词汇学习者角色的由来：语言知识的获得是阅读活动的副产品。在真实的阅读活动中，有许多生词的含义是可以通过上下文推断出来的，只有一部分涉及核心意义的核心词汇或者专业词汇需要借助词典帮助，还有一些词是可以直接跳过忽略的，这样也丝毫不会影响学生对语篇的阅读与理解，设计下面这样一个词汇学习者的评价表格，不仅能够帮助学生掌握在篇章阅读中学习词汇的策略，更能保护学生的阅读兴趣，激发他们的联想思维。
Summarizer——总结概括者角色的由来：要实现第三层级阅读目标，角色应引导学生对阅读文本进行不同层次的解读，除了要了解文章的人物、情节、主旨大意外，还需要推断和理解作者的写作意图和观点态度。
Discussion Director——问题设计者角色的由来：要实现阅读的第四层级目标，教师需引导学生分析文本的简单修辞手法，欣赏和评价作者的观点和写作表现形式（王蔷，2017）。Discussion director任务单的设计，旨在鼓励学生对文本进行批判性的思考。
Connector——生活联系者角色的由来：真实的阅读，应该是读者在阅读后由文本内容联想到自身的经历，或自己曾经读过的某本书、看过的某个电影情节等等。本任务单的设计目的旨在激活学生思维，让学生从文本读到大千世界，跳出文本，融入生活，思考人生。
（三）阅读活动实施
阅读能力的提升需要精读和泛读相结合，泛读可以提供广泛的积累和大量的输入，在此基础上的精读可以实现能力的提升，促成阅读能力在质上的飞跃。要让学生能够做到语言能力的质的飞跃，我们需要帮助学生进行精读和窄输入，让他们在一段时间内专注用一套好书，读透一本书。当学生带着目的阅读，对语言输入烂熟于胸时，再通过一些阅读方法，如乒乓问答、思维导图等进行训练，他们对于文章的理解能力会不断增强。随着精读课上阅读的深入，学生会发现一开始阅读时忽视的一些细节慢慢变清晰，对角色也会有更全面的理解。他们的这些理解将不只是停留在文字层次上，而是读出文章背后作者想表达的思想，学生甚至可以和自己的生活经历结合起来。通过教师的阅读活动设计，学生能够慢慢学会运用阅读策略和技巧，学会提出问题，学会推理和分析，学会归纳和总结，在此过程中形成学科核心能力——思辨能力（critical thinking）。
1.读前引导激趣
根据两周完成一个章节书的整体阅读计划，精读课介入前要有前置性的阅读目标与内容介绍。为了让学生产生阅读期待，教师通过PPT把章节书中的部分插图和相关音频节选播放出来让学生做预测，如图2。
设置如下要求和问题：
①Visualize（设想）：通过理解图片内容，学生在大脑中想象这个故事的人物、场景、事件，由此形成一系列的画面。
②Predict（预测）：根据所听到的一小段音频节选中的信息，学生做出预测：接下来会发生什么。
③Raise questions（提问）：根据图片和音频信息，学生大胆提问：What is the story about？ What characters are there in the story？ What plot may it have？ Whats the ending of the story？等。
带着阅读期待，每个阅读小组的成员根据自己的角色定位领取阅读纸，在规定的时间内完成自主阅读任务和作业纸的填写。期间，阅读小组组内可以进行多次自主交流和交谈活动。
2.读中指导交流
在前置阅读的基础上，精读指导必不可少。此时的阅读活动绝不是带领学生做一些辨认文字符号、对词句进行语法分析和字面释义的过程，而是指导学生做一个深层次的阅读者（dig deeper）——在阅读文章时具有根据上下文猜词的能力，能够进行语篇分析，能够从文本的内容整体把握作者意图，了解文章主旨。我们读中的指导路径是：
①Vocabulary Quiz：阅读指导前教师把故事中的核心词汇以问卷星的形式准备好，学生扫二维码进入界面答题。该环节主要培养学生对本章节书中关键词汇的第一层次阅读能力——认读猜测能力。
②Read and Draw：教师指导学生以阅读小组为单位用思维导图画出故事的人物、場景、事件：人物——找出故事中所包含的角色；场景——故事发生在何时何地；事件——发生了什么。完成后以阅读小组为单位进行小组展示。该环节主要培养学生的第二层次阅读能力——阅读理解能力。
③Read and Say：教师指导学生找出故事的主题并进行人物分析：主题——作品内容的主体和核心；人物性格——作品中重要的组成部分。该环节是以阅读小组为单位，每个成员把阅读纸的内容进行分享和归总，规定时间结束后阅读小组进行陈述。该环节所培养的能力仍然属于第二层次阅读能力。
④Read and Collect：教师指导学生找到故事中各个事件发生的先后顺序以及因果关系。该环节活动是为学生从阅读能力提升到写作能力搭梯子。弄清各种逻辑关系需要细致的观察力和领悟能力，这要求学生更注重细节，更刨根问底，更真切地关注他人。该环节活动所培养的是学生的第三层次阅读能力——阅读概括能力。
⑤Read and Find out：教师指导学生思考作者运用的写作手法、近义词的丰富性等。该环节活动培养学生的第四层次阅读能力——阅读评鉴能力。
⑥Read and Think：教师指导学生进行批判性阅读思考，培养学生的第四层次阅读能力——阅读评鉴能力。
3.读后阅读汇报
经过前置阅读和读中指导，各阅读小组汇总小组成员的阅读纸，以小组为单位，每位读者汇报自己的收获。其他小组针对上台发言小组所陈述的内容进行质疑，并形成对该小组的评价意见。所有小组的汇报结束后，教师评出本章节书的综合奖——最优秀读书小组和最佳predictor、最佳words finder、最佳summarizer、最佳discussion director、最佳connector五个单项奖。
四、总结
语言学习不只是学习教材上的节选小短文，背诵单词表上的单词或短语。字、词、句脱离语境毫无意义。因此，学生进行广泛的英文课外阅读，置身于丰富的语言环境中，语言的输入才有效。在此基础上，教师组织课堂精读活动，把常用的阅读策略和技巧有计划、有步骤地教给学生，比如上下文猜词训练，从原版书的封面预测信息，寻找和理解主题句等。学生通过阅读策略和技巧的学习，逐渐变得“会读”。
美国心理学家卡尔·罗杰斯（1961）主张教育应以促进学生的自我实现为宗旨，关注学生的心理和精神的健康发展，要重视学生参与学习过程，尊重学生的学习需求和爱好，充分利用学生已有的知识和经验，培养学生独立学习的能力。教师应采用灵活的方式组织教学，让每个学生的个性和潜在的能力都能得到更加充分的发挥，让学生自由地选择他们学习的环境、学习的时间和所学习的课程。英语课外阅读教学的探索也正是依托该理论，把阅读目标设计、阅读小组组建、阅读活动设计和阅读效果评价贯穿于整个教学实践中。通过系列阅读，学生的自主探究学习能力、思维能力、阅读素养等关键能力得以提高。
参考文献
[1]O′MALLEY J M， CHAMOT A U. Learning Strategies in Second Language Acquisition[M]. Shanghai：Shanghai Foreign Language and Education Press，2001.
[2][美]卡尔·罗杰斯.论人的成长[M].石孟磊，等译. 北京：世界图书出版公司，2015.
[3]王蔷.核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径[J].英语学习，2017（2）：19-23.
[4]祝询，马文静.布鲁姆教育目标分类理论对大学英语阅读教学的启示[J].中国大学教学，2014（9）：67-71.
[5]邱瑞吟.“教育目标分类学”理论对高中英语阅读教学问题设计的启示[J].求学（教学教研版），2018（1）：29-32.
[6]黄宏震.以“文学圈”阅读方式促进英语课外阅读的有效开展[J].中小学英语教学与研究，2013（12）：43-47.