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在数学课堂中，一些教师仍然在采用传统的讲授模式，自己在台上讲得津津有味，不给学生思考的时间和机会；一些教师虽然有所谓的提问，却只问一些“是不是”、“有没有”这样的低效率问题；一些教师的提问虽然具体深入，但是对于学生来说难度太大，只有个别学生能给出回应；一些教师的提问虽然很好，却没有给足学生思考的时间，也没有给学生机会去尝试、去犯错，而急于将正确的答案告诉给学生，将有问题的学生教育成没问题，结果是学习效率也不高。
那么，作为高中数学教师应该怎样去启发诱导学生质疑呢？我认为，不但要引导学生敢于质疑，而且要引导学生勤于质疑，更要引导学生擅于质疑。
1和谐的课堂环境，让学生敢于质疑
“好问”是孩子的天性，但是随着孩子跨入校门、年龄增长，“问题”变得越来越少了。究竟是什么让他们不爱问，不想问，甚至不敢问呢？
问题起于感，立于思，成于述。然而，教师因为怕打扰教学思路，打乱教学计划，影响教学进度等问题，而对学生的问题不予理睬或者匆匆带过，不敢让学生畅快提问，甚至于不允许学生提问。
教师要放下权威的架子，打破权威的束缚，培养学生的疑问意识。人非圣贤孰能无过，即使是老师、教材也有出错的时候。新版的必修一中第7页就有个小小的错误。老师在课堂上也会偶尔犯些小错误。因此要培养学生不迷信权威，对事物要有自己的判断，千万不要人云亦云。
另一个重要因素就是师生之间的融洽关系。因为只有人与人之间的关系融洽才能让学生畅所欲言，将自己的见解告诉给教师和教室中的同学。如果关系紧张，会导致学生压抑自己的想法，甚至闭口不言，这样就无法进行互动了。因此，教师与学生在教学过程中应始终是平等的主体，教师要允许学生有自己的思考，有独到的见解，还要尊重学生的人格以及兴趣爱好、个性特长、思维方式、发展志向。教师更要把微笑带进课堂，用真诚的微笑，和蔼的教态，饱满的精神，良好的情绪，不断加强师生间的情感交流。
2精巧的设问引导，让学生勤于质疑
亚里士多德曾讲过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”质疑是思维的导火线，是学生学习的内驱力，是探索和创新的源头。在哈佛大学也流行这样一句话：“教育的真正目的是让人不断提出问题和思考问题。”问题是生长新思想、新方法、新知识的种子。
因此，我们精心设计课堂教学，尤其是课堂提问，灵活地运用先学后教，扶放结合，问题导学，质疑探新，专题讨论等方式进行教学，把学习的自主权真正还给学生。
我们可以将学生引进一种疑难的情境中，进而让学生自己去产生疑问，并在学生的问题中层层推进，逐步展开教学内容。例如教学“指数函数”后，教师引导学生：“根据以往学习函数的经验，我们在遇到一个新的函数时要研究其哪些性质？”一学生说：“函数的定义域和值域”另一个学生说：“函数的单调性和奇偶性”又有学生说：“这些函数性质我们能不能像以前那样从函数的图像中找到？” 学生的质疑情绪高涨……这样在教师的诱导启发下，积极思考探索，并且阐述有创意的见解，直抒已见，在思维的碰撞中极大地促进学生的问题意识和创造能力的提高。
当然，在设计课堂提问的时候我们应该要加强设问的针对性，注重设问的典型性，讲究设问的合理性，增强设问的启发性。在提问时应照顾到问题的使用价值和学生的接受效果。
在设计这样的课堂教学情境时我们应注意其有效性，避免为问而问流于形式我们需要注意设计需要有效果、有效率、有效益，遵循以下几个原则，适时做好调控。
2.1可及性：跳一跳，够得到。应该从学生的实际出发，根据学生的知识水平、接受能力与心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点来问，使提问真正问到学生的心坎上，问到知识点的关键点上。可多做一些铺垫，避免孤掌难鸣的局面。
2.2开放性：教师在抛出问题时可以采用不同的方式。可以是“全景展现”的，也可以是“犹抱琵琶半遮面”的；可以是窗户式的，也可以是露台式的。教师要在不同的情境中，在学生的不同反应中寻找适合的方式和适合的问法以使学生思维的参与度达到最大。
2.3体验性：我们所设计的教学情境要能给学生提供深刻体验，使人人有所得，包括操作、探究的机会或替代性经验，学生能够感受、体验数学，才能有助于学生发现问题、提出问题。
当然，我们也要把握好发问的恰当时机，不能过早也不能过晚。
教师的设问应该是在逐步引导，层层递进之后的水到渠成；在学生启而未发之时的旁敲侧击；在学生抓心挠肝却不得要领之时的指路明灯；在学生有所觉却苦于无法言明之时的画龙点睛。
在学生有了“能问”的机会后，再引导学生带着问题学习，从而诱发学生提出更高质量的问题。在学生慢慢养成质疑的习惯之后，要多设计这样的机会，让学生更多机会提问质疑，养成勤于质疑的习惯，才能使学生的质疑逐渐深入。
3长期的能力培养，让学生擅于质疑
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”但是提出的问题必须是有意义的，有价值的。学生擅于质疑，是学生积极思维的一个表现。质疑的最高境界，我认为就是让学生在原以为无疑处发现新问题。在课堂上，教师要善于引导学生质疑问难，当学生提出问题以后，浅显的可以鼓励学生自己解答，将学生思维逐渐导向深入；遇到难点或者比较含蓄的问题时，应启发学生积极思考讨论，调动自己的所有知识储备和潜能去分析解决问题；对于有争议的问题，要鼓励学生争辩，让学生畅所欲言，各抒已见。
那么，要通过哪些能力的培养才能使学生擅于质疑呢？我们可以从以下几个方面着手。
3.1追根溯源的能力。
指导学生从自己不清楚、不明白的地方提出疑问，进而追踪该问题的知识点，找寻数学本原。找到真正困扰他的数学本原问题，便可以有的放矢的进行学习和训练，从而真正解决这一结点。 学生在追溯的过程中，对原有的知识进行了整理和归类，巩固了基础知识。通过对数学本质的挖掘，学生的归类能力得到了显著的提升。为质疑能力的培养奠定了基础。
3.2联想对比的能力。
指导学生在从旧知到新知的迁移过程中发现和提出问题。在寻找类同疑点的过程中对新旧知识进行了对比，建立了联系，从而找到了与新知识的结合点，将新知识内化。通过对比联想，找类同，学生的划归转化能力得以提升，为质疑能力的提高提供了方法。
3.3逆向思维的能力。
在人的思维活动中，由于已有知识观念的影响，人们会形成某种习惯性思维，这种思维的惯性会对人的思想产生积极或消极的影响。其中不良思维定势的存在，会使人头脑不够灵活，不愿思考问题，总是用老思想、老方法解决新问题，这会削弱人的问题意识，使人无法产生疑问，从而阻碍创造性思维活动的开展。
克服思维定势，就要学会逆向思维、换位思考，以求突破。在数学学习中，像这样通过变换视角寻找到办法解决问题的例子比比皆是，数形结合的思想、函数与方程思想等可以说都是这一方式的体现。逆向思维能力的培养，为学生打破了思维的桎梏，为学生的质疑能力打开了一扇通往更高境界的门。
3.4综合分析的能力。
通过综合分析，我们对于一个概念甚至一个题目都可以穷追不舍。一路追踪，我们会找到很多意想不到的结果。
通过对以上能力的长期培养，学生的质疑能力就能自然而然地水涨船高。
教学要由“带着问题学”向“学出问题”转变。通过如何让学生发现问题、分析问题，通过问题去探索去解决问题，从而获得知识，并学会学习。虽然各种新的课堂教学模式都进行得如火如荼，但高考指挥棒未改，因而要在尊重个性与完成教学目标之间达到一定的平衡，仍然需要广大一线教师在课堂教学的实践中不断摸索，不断改进。
总而言之，教学中要让学生懂得为什么质疑，应在何处质疑，从哪些方面质疑，只要引导学生掌握了质疑这把“钥匙”，这样授予学生质疑之“渔”，就不怕学生抓不到“鱼”了。只有学生常有疑点，才能常有思考；常有思考，才能常有探索；常有探索，才能常有创新。从而，为学生终生学习奠定基础。
参考文献
[1]邵华川.《为“情”所困，为“境”所惑——例谈中学生数学思维的培养》，《数学教学通讯（教师版）》2012年第2期
[2]王华民，王韶荣.《教学设计的效能分析与提升》， 《中学数学教学参考》2012年第4期
[3]李水凤.《学生质疑能力的培养和质疑水平的提升》[J].《学术研究》2011年第12期
[4]廖丽芳.《教师课堂教学技术与艺术》[M].吉林：东北师范大学出版社，2010
[5]张逢成.《探究式教学中的问题设计》[M].江苏：中国矿业大学出版社，2011
那么，作为高中数学教师应该怎样去启发诱导学生质疑呢？我认为，不但要引导学生敢于质疑，而且要引导学生勤于质疑，更要引导学生擅于质疑。
1和谐的课堂环境，让学生敢于质疑
“好问”是孩子的天性，但是随着孩子跨入校门、年龄增长，“问题”变得越来越少了。究竟是什么让他们不爱问，不想问，甚至不敢问呢？
问题起于感，立于思，成于述。然而，教师因为怕打扰教学思路，打乱教学计划，影响教学进度等问题，而对学生的问题不予理睬或者匆匆带过，不敢让学生畅快提问，甚至于不允许学生提问。
教师要放下权威的架子，打破权威的束缚，培养学生的疑问意识。人非圣贤孰能无过，即使是老师、教材也有出错的时候。新版的必修一中第7页就有个小小的错误。老师在课堂上也会偶尔犯些小错误。因此要培养学生不迷信权威，对事物要有自己的判断，千万不要人云亦云。
另一个重要因素就是师生之间的融洽关系。因为只有人与人之间的关系融洽才能让学生畅所欲言，将自己的见解告诉给教师和教室中的同学。如果关系紧张，会导致学生压抑自己的想法，甚至闭口不言，这样就无法进行互动了。因此，教师与学生在教学过程中应始终是平等的主体，教师要允许学生有自己的思考，有独到的见解，还要尊重学生的人格以及兴趣爱好、个性特长、思维方式、发展志向。教师更要把微笑带进课堂，用真诚的微笑，和蔼的教态，饱满的精神，良好的情绪，不断加强师生间的情感交流。
2精巧的设问引导，让学生勤于质疑
亚里士多德曾讲过：“思维是从疑问和惊奇开始的。”质疑是思维的导火线，是学生学习的内驱力，是探索和创新的源头。在哈佛大学也流行这样一句话：“教育的真正目的是让人不断提出问题和思考问题。”问题是生长新思想、新方法、新知识的种子。
因此，我们精心设计课堂教学，尤其是课堂提问，灵活地运用先学后教，扶放结合，问题导学，质疑探新，专题讨论等方式进行教学，把学习的自主权真正还给学生。
我们可以将学生引进一种疑难的情境中，进而让学生自己去产生疑问，并在学生的问题中层层推进，逐步展开教学内容。例如教学“指数函数”后，教师引导学生：“根据以往学习函数的经验，我们在遇到一个新的函数时要研究其哪些性质？”一学生说：“函数的定义域和值域”另一个学生说：“函数的单调性和奇偶性”又有学生说：“这些函数性质我们能不能像以前那样从函数的图像中找到？” 学生的质疑情绪高涨……这样在教师的诱导启发下，积极思考探索，并且阐述有创意的见解，直抒已见，在思维的碰撞中极大地促进学生的问题意识和创造能力的提高。
当然，在设计课堂提问的时候我们应该要加强设问的针对性，注重设问的典型性，讲究设问的合理性，增强设问的启发性。在提问时应照顾到问题的使用价值和学生的接受效果。
在设计这样的课堂教学情境时我们应注意其有效性，避免为问而问流于形式我们需要注意设计需要有效果、有效率、有效益，遵循以下几个原则，适时做好调控。
2.1可及性：跳一跳，够得到。应该从学生的实际出发，根据学生的知识水平、接受能力与心理特点，找出能诱发他们思维的兴趣点来问，使提问真正问到学生的心坎上，问到知识点的关键点上。可多做一些铺垫，避免孤掌难鸣的局面。
2.2开放性：教师在抛出问题时可以采用不同的方式。可以是“全景展现”的，也可以是“犹抱琵琶半遮面”的；可以是窗户式的，也可以是露台式的。教师要在不同的情境中，在学生的不同反应中寻找适合的方式和适合的问法以使学生思维的参与度达到最大。
2.3体验性：我们所设计的教学情境要能给学生提供深刻体验，使人人有所得，包括操作、探究的机会或替代性经验，学生能够感受、体验数学，才能有助于学生发现问题、提出问题。
当然，我们也要把握好发问的恰当时机，不能过早也不能过晚。
教师的设问应该是在逐步引导，层层递进之后的水到渠成；在学生启而未发之时的旁敲侧击；在学生抓心挠肝却不得要领之时的指路明灯；在学生有所觉却苦于无法言明之时的画龙点睛。
在学生有了“能问”的机会后，再引导学生带着问题学习，从而诱发学生提出更高质量的问题。在学生慢慢养成质疑的习惯之后，要多设计这样的机会，让学生更多机会提问质疑，养成勤于质疑的习惯，才能使学生的质疑逐渐深入。
3长期的能力培养，让学生擅于质疑
爱因斯坦说过：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要，因为解决问题也许仅仅是数学上的或实验上的技能而已，而提出新的问题，新的可能性，从新的角度去看问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”但是提出的问题必须是有意义的，有价值的。学生擅于质疑，是学生积极思维的一个表现。质疑的最高境界，我认为就是让学生在原以为无疑处发现新问题。在课堂上，教师要善于引导学生质疑问难，当学生提出问题以后，浅显的可以鼓励学生自己解答，将学生思维逐渐导向深入；遇到难点或者比较含蓄的问题时，应启发学生积极思考讨论，调动自己的所有知识储备和潜能去分析解决问题；对于有争议的问题，要鼓励学生争辩，让学生畅所欲言，各抒已见。
那么，要通过哪些能力的培养才能使学生擅于质疑呢？我们可以从以下几个方面着手。
3.1追根溯源的能力。
指导学生从自己不清楚、不明白的地方提出疑问，进而追踪该问题的知识点，找寻数学本原。找到真正困扰他的数学本原问题，便可以有的放矢的进行学习和训练，从而真正解决这一结点。 学生在追溯的过程中，对原有的知识进行了整理和归类，巩固了基础知识。通过对数学本质的挖掘，学生的归类能力得到了显著的提升。为质疑能力的培养奠定了基础。
3.2联想对比的能力。
指导学生在从旧知到新知的迁移过程中发现和提出问题。在寻找类同疑点的过程中对新旧知识进行了对比，建立了联系，从而找到了与新知识的结合点，将新知识内化。通过对比联想，找类同，学生的划归转化能力得以提升，为质疑能力的提高提供了方法。
3.3逆向思维的能力。
在人的思维活动中，由于已有知识观念的影响，人们会形成某种习惯性思维，这种思维的惯性会对人的思想产生积极或消极的影响。其中不良思维定势的存在，会使人头脑不够灵活，不愿思考问题，总是用老思想、老方法解决新问题，这会削弱人的问题意识，使人无法产生疑问，从而阻碍创造性思维活动的开展。
克服思维定势，就要学会逆向思维、换位思考，以求突破。在数学学习中，像这样通过变换视角寻找到办法解决问题的例子比比皆是，数形结合的思想、函数与方程思想等可以说都是这一方式的体现。逆向思维能力的培养，为学生打破了思维的桎梏，为学生的质疑能力打开了一扇通往更高境界的门。
3.4综合分析的能力。
通过综合分析，我们对于一个概念甚至一个题目都可以穷追不舍。一路追踪，我们会找到很多意想不到的结果。
通过对以上能力的长期培养，学生的质疑能力就能自然而然地水涨船高。
教学要由“带着问题学”向“学出问题”转变。通过如何让学生发现问题、分析问题，通过问题去探索去解决问题，从而获得知识，并学会学习。虽然各种新的课堂教学模式都进行得如火如荼，但高考指挥棒未改，因而要在尊重个性与完成教学目标之间达到一定的平衡，仍然需要广大一线教师在课堂教学的实践中不断摸索，不断改进。
总而言之，教学中要让学生懂得为什么质疑，应在何处质疑，从哪些方面质疑，只要引导学生掌握了质疑这把“钥匙”，这样授予学生质疑之“渔”，就不怕学生抓不到“鱼”了。只有学生常有疑点，才能常有思考；常有思考，才能常有探索；常有探索，才能常有创新。从而，为学生终生学习奠定基础。
参考文献
[1]邵华川.《为“情”所困，为“境”所惑——例谈中学生数学思维的培养》，《数学教学通讯（教师版）》2012年第2期
[2]王华民，王韶荣.《教学设计的效能分析与提升》， 《中学数学教学参考》2012年第4期
[3]李水凤.《学生质疑能力的培养和质疑水平的提升》[J].《学术研究》2011年第12期
[4]廖丽芳.《教师课堂教学技术与艺术》[M].吉林：东北师范大学出版社，2010
[5]张逢成.《探究式教学中的问题设计》[M].江苏：中国矿业大学出版社，2011