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随着语文课堂教学改革的不断深入，初中语文教学中文本解读泛政治化的倾向已经基本消除了。在多元个性化解读的课程理念下，文本解读中一元化、模式化、标本化的倾向正在逐步消失。但是，目前中学语文教学文本解读又出现了新误区，需要引起我们广大语文教师的警惕与重视。
误区一：网络化解读
以前很多教师身边只有课本、教参、教辅书三种，对文本的把握大多依赖教参，依赖教参或名师解读，教参怎么说，我就怎么说，名师怎么讲，我也怎么讲。在信息化网络时代，学校一般执行语文集体备课制度，由一人主备，同组语文教师参与备课，提出意见。由于教师对文本的解读没有自己的阅读体会，更没有自己独特的感受和见解，只是依赖于网上的相关资料，拿别人的诠释充塞自己的头脑，把别人的认识作为自己最终的解读，课堂成为声光电的舞台，又是唱又是演小品，掌声此起彼伏，其实学生收效甚微。初中语文解读需要每一课文的教学都要电脑课件吗？网上课件是对自己对文本的解读吗？我们语文教学不能太教育现代化了。网络正在让初中语文教师变懒惰，文本解读不再是自己的事，而是网络的事。
网络化文本解读让语文教师失去自我，网络是很快捷，但语文文本解读是要不断解读文本，提炼自己的观点，形成独特的见解，以便在教学中能找到文本教学的切入点、关键点、兴奋点的。
误区二：肤浅化解读
许多教师在对文本解读上，不愿花时间花精力。要备课上课了，只是粗略地读一读课文，了解文本的大概意思，没有认真品味文本。上课时，随心所欲，一切跟着感觉走。而有的教师解读文本泛泛而谈，很是肤浅，没有重点，没有主线，没有深度。这个讲一点，那个说一说，胡子眉毛一把抓。可想而知，老师都心中没数，又怎能引领学生深刻体悟，能有所得呢？譬如文学作品的解读，我们应该承认，内容概述是解读小说、剧本等文学作品的第一步，但绝不是唯一的一步，也不是文学作品解读的终结；它应该是我们解读的基础和起点。按照王荣生教授所指出的，文学文本解读需要“品其言会其意”，文学文本解读一定需要借助于作品的语言品味其意蕴。
但是，概述内容却已成为目前文学作品尤其是小说、戏剧解读的主要内涵，也是一种非常普遍的“主流”现象，似乎文学作品解读的唯一任务就是概述内容、概述情节。比如解读《鲁提辖拳打镇关西》，教师紧紧抓住的是“鲁提辖为什么要拳打镇关西？怎么打的？打完之后又怎么样？”一些内容概述的问题等等，而没有涉及到对文学作品通过语言表达的意蕴的品味，在这一过程中，学生无须调动自己的想象和情感，是文学文本的一种浅层的解读。
有的教师在课堂教学中往往纠缠于“写了什么”，不留意“怎么写的”和“这样写的效果”解读，忽略了文本中的语言文字，而把主要精力放在“主题”、“思想”上，导致语文课没有了“语文味”。即使偶有注意言语形式，常常就是一些写作上的技巧，诸如“词语运用”“修辞手法”“首尾照应”“过渡衔接”之类泛泛而谈、僵化教条的公式化的语言。比如茅盾的《白杨礼赞》中写有“扑入你的视野的，是黄绿错综的一条大毯子”一句，很多老师都会紧紧扣住“扑”一词的赏析，却忽略了这句话蕴含的丰富的意蕴：指出黄土高原呈现的黄绿错综的色彩，通过对此景的描写表达作者兴奋的心情，并为后文的赞美做好感情铺垫；采用第二人称“你”，以拉近与读者的心理距离，且用比喻来修饰，为使这图景生动地浮现在读者眼前。显然，孤零零地抽出一个“扑”字，对这个句子的理解就会只见树木不见森林了。其实，语言在此不再是作品传情达意的手段和工具，它就是目的本身；语言不再是依附于文学内容的物质外壳，它同时就是作品的内容。
肤浅化文本解读表现为对文章的解读浮于浅表，说得不透，想得不深，而文本的解读与欣赏需要沉浸到文本中去，慢慢欣赏啊！
误区三：否定化解读
在当前的初中语文阅读教学中又出现了另一种否定化文本解读现象。也就是放任学生不顾自己的阅读能力，动辄挥舞起批判的大刀，对一切文本持否定和怀疑的野蛮态度。有的教师为了凸显自己，在凸显自己的解读之功与教学技巧，甚至有比拼看谁对文本解读有新、异之意，为了出个性而过于放大自我因素，做出否定文本内容的文本解读。
师生不尊重固有的文本材料，特别是经典作品，打着“个性化解读”标签进行各种歪批、空谈，都是对文本的伤害，对作者创作成果的歪曲，也是对作者人格的不尊重。喜欢这样“恶搞”大有发展趋势，网上盛行恶搞杜甫，批判鲁迅，导致鲁迅作品“大撤退”，这样非常不利于学生把握文章的主旨。我们也不能培养那样的学生，不顾文章的整体内容，自以为是地抓住片言只语大做文章，断章取义，肆意发挥。比如教学《愚公移山》，认为愚公太愚，移山不如搬家，甚至是破坏生态环境，这样的理解只能使人感到深深的悲哀，因为它们都把不朽的文章践踏了！在当前思想解放、新论迭出的情况下，对于某些观点一新，甚至挑战经典意义的文章，更应该先认真读懂它，全面地把握它，然后再确定肯定或否定的态度，更不能全盘否定，要有一分为二的解读与评价。
误区四：欣赏化解读
欣赏化文本解读已经认定文本是高高在上的，不容置疑的，我们要做的仅仅是站在文本的脚下做欣赏的小矮人。欣赏化文本解读对文本是持一种只见文本不见读者的仰视的姿态，去寻章摘句验证文本的优点。
课堂比较流行这样一种教学设计：“你最喜欢哪一段、哪句话或哪个词语？找出来，请你读一读，说说你喜欢的理由。” 这样解读设计，传达给学生的是一种什么信息呢？学生往往会这样想：文本语言是美的，是精品，我们只要说好话，唱赞歌就行。但实际上文本需要的是学生来鉴赏，而不是一味地欣赏，能够说出各自的阅读感受。
笔者最近听《安恩与奶牛》的一节公开课，其中有个教学环节是“走近安恩”，教师的问题是：“你最喜欢安恩的哪一点？说说喜欢的理由。”言外之意，教师预设的内容一定是学生喜欢的，文本是无可挑剔的。倘若学生不喜欢安恩呢？安恩做法对吗？
欣赏化文本解读采取仰视的姿态对待文本，其言说往往对文本有顶礼膜拜而会忘记了读者主体地位的存在，从而陷入一种“文本中心”的境地。这样的阅读，只能教会学生开始学说假话、套话、空话以及永远正确的废话。
《义务教育语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每个学生的个体阅读。”对文本的解读应该采取平视的姿态，教师、学生、教科书编者与文本是平等、和谐、双向的对话。
我们需要警惕这些新病症，真正利用好文本，走进文本深处，进行积极而有效的文本解读活动。
误区一：网络化解读
以前很多教师身边只有课本、教参、教辅书三种，对文本的把握大多依赖教参，依赖教参或名师解读，教参怎么说，我就怎么说，名师怎么讲，我也怎么讲。在信息化网络时代，学校一般执行语文集体备课制度，由一人主备，同组语文教师参与备课，提出意见。由于教师对文本的解读没有自己的阅读体会，更没有自己独特的感受和见解，只是依赖于网上的相关资料，拿别人的诠释充塞自己的头脑，把别人的认识作为自己最终的解读，课堂成为声光电的舞台，又是唱又是演小品，掌声此起彼伏，其实学生收效甚微。初中语文解读需要每一课文的教学都要电脑课件吗？网上课件是对自己对文本的解读吗？我们语文教学不能太教育现代化了。网络正在让初中语文教师变懒惰，文本解读不再是自己的事，而是网络的事。
网络化文本解读让语文教师失去自我，网络是很快捷，但语文文本解读是要不断解读文本，提炼自己的观点，形成独特的见解，以便在教学中能找到文本教学的切入点、关键点、兴奋点的。
误区二：肤浅化解读
许多教师在对文本解读上，不愿花时间花精力。要备课上课了，只是粗略地读一读课文，了解文本的大概意思，没有认真品味文本。上课时，随心所欲，一切跟着感觉走。而有的教师解读文本泛泛而谈，很是肤浅，没有重点，没有主线，没有深度。这个讲一点，那个说一说，胡子眉毛一把抓。可想而知，老师都心中没数，又怎能引领学生深刻体悟，能有所得呢？譬如文学作品的解读，我们应该承认，内容概述是解读小说、剧本等文学作品的第一步，但绝不是唯一的一步，也不是文学作品解读的终结；它应该是我们解读的基础和起点。按照王荣生教授所指出的，文学文本解读需要“品其言会其意”，文学文本解读一定需要借助于作品的语言品味其意蕴。
但是，概述内容却已成为目前文学作品尤其是小说、戏剧解读的主要内涵，也是一种非常普遍的“主流”现象，似乎文学作品解读的唯一任务就是概述内容、概述情节。比如解读《鲁提辖拳打镇关西》，教师紧紧抓住的是“鲁提辖为什么要拳打镇关西？怎么打的？打完之后又怎么样？”一些内容概述的问题等等，而没有涉及到对文学作品通过语言表达的意蕴的品味，在这一过程中，学生无须调动自己的想象和情感，是文学文本的一种浅层的解读。
有的教师在课堂教学中往往纠缠于“写了什么”，不留意“怎么写的”和“这样写的效果”解读，忽略了文本中的语言文字，而把主要精力放在“主题”、“思想”上，导致语文课没有了“语文味”。即使偶有注意言语形式，常常就是一些写作上的技巧，诸如“词语运用”“修辞手法”“首尾照应”“过渡衔接”之类泛泛而谈、僵化教条的公式化的语言。比如茅盾的《白杨礼赞》中写有“扑入你的视野的，是黄绿错综的一条大毯子”一句，很多老师都会紧紧扣住“扑”一词的赏析，却忽略了这句话蕴含的丰富的意蕴：指出黄土高原呈现的黄绿错综的色彩，通过对此景的描写表达作者兴奋的心情，并为后文的赞美做好感情铺垫；采用第二人称“你”，以拉近与读者的心理距离，且用比喻来修饰，为使这图景生动地浮现在读者眼前。显然，孤零零地抽出一个“扑”字，对这个句子的理解就会只见树木不见森林了。其实，语言在此不再是作品传情达意的手段和工具，它就是目的本身；语言不再是依附于文学内容的物质外壳，它同时就是作品的内容。
肤浅化文本解读表现为对文章的解读浮于浅表，说得不透，想得不深，而文本的解读与欣赏需要沉浸到文本中去，慢慢欣赏啊！
误区三：否定化解读
在当前的初中语文阅读教学中又出现了另一种否定化文本解读现象。也就是放任学生不顾自己的阅读能力，动辄挥舞起批判的大刀，对一切文本持否定和怀疑的野蛮态度。有的教师为了凸显自己，在凸显自己的解读之功与教学技巧，甚至有比拼看谁对文本解读有新、异之意，为了出个性而过于放大自我因素，做出否定文本内容的文本解读。
师生不尊重固有的文本材料，特别是经典作品，打着“个性化解读”标签进行各种歪批、空谈，都是对文本的伤害，对作者创作成果的歪曲，也是对作者人格的不尊重。喜欢这样“恶搞”大有发展趋势，网上盛行恶搞杜甫，批判鲁迅，导致鲁迅作品“大撤退”，这样非常不利于学生把握文章的主旨。我们也不能培养那样的学生，不顾文章的整体内容，自以为是地抓住片言只语大做文章，断章取义，肆意发挥。比如教学《愚公移山》，认为愚公太愚，移山不如搬家，甚至是破坏生态环境，这样的理解只能使人感到深深的悲哀，因为它们都把不朽的文章践踏了！在当前思想解放、新论迭出的情况下，对于某些观点一新，甚至挑战经典意义的文章，更应该先认真读懂它，全面地把握它，然后再确定肯定或否定的态度，更不能全盘否定，要有一分为二的解读与评价。
误区四：欣赏化解读
欣赏化文本解读已经认定文本是高高在上的，不容置疑的，我们要做的仅仅是站在文本的脚下做欣赏的小矮人。欣赏化文本解读对文本是持一种只见文本不见读者的仰视的姿态，去寻章摘句验证文本的优点。
课堂比较流行这样一种教学设计：“你最喜欢哪一段、哪句话或哪个词语？找出来，请你读一读，说说你喜欢的理由。” 这样解读设计，传达给学生的是一种什么信息呢？学生往往会这样想：文本语言是美的，是精品，我们只要说好话，唱赞歌就行。但实际上文本需要的是学生来鉴赏，而不是一味地欣赏，能够说出各自的阅读感受。
笔者最近听《安恩与奶牛》的一节公开课，其中有个教学环节是“走近安恩”，教师的问题是：“你最喜欢安恩的哪一点？说说喜欢的理由。”言外之意，教师预设的内容一定是学生喜欢的，文本是无可挑剔的。倘若学生不喜欢安恩呢？安恩做法对吗？
欣赏化文本解读采取仰视的姿态对待文本，其言说往往对文本有顶礼膜拜而会忘记了读者主体地位的存在，从而陷入一种“文本中心”的境地。这样的阅读，只能教会学生开始学说假话、套话、空话以及永远正确的废话。
《义务教育语文课程标准》指出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。阅读中的对话与交流，应指向每个学生的个体阅读。”对文本的解读应该采取平视的姿态，教师、学生、教科书编者与文本是平等、和谐、双向的对话。
我们需要警惕这些新病症，真正利用好文本，走进文本深处，进行积极而有效的文本解读活动。