论文部分内容阅读
[摘要]教育质量是大学组织的生命线。在高校持续扩招的形势下，大学教育质量的监控成为我国高等教育乃至全社会的热点问题。教育质量是一个多层次、动态的概念，教育质量标准的不确定性，使得地方高师院校应该构建适合自身特殊性的教育质量标准，这种质量标准只能定位于“本土化”。
[关键词]高师院校，地方院校，教育质量，本土化。
[中图分类号]G658.3[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)03-0200-04
从上个世纪末至今，随着高校的扩招，高等教育大众化进程的加快，高等教育质量问题已经成为社会各界关注的热门话题。高等教育改革的深化，使地方高师院校面临种种困惑，如地方高师院校只有升格，向综合性大学发展才有出路？与以往相比，地方高师院校生源质量较差，毕业生素质较差，如何参与市场竞争？等等，这些问题都与如何确定地方高师院校教育质量标准有关。
1对教育质量的再认识
质量本来是用以衡量物体中所含物质量的多少，后来被引申为事物的内在素质及其优劣程度。笔者认为，质量包含三个相互联系的方面：①“条件质量”即进行生产必备的原材料、设备设施和工作人员等条件的质量；②“过程质量”即形成产品的工作质量；③“效果质量”即产品的质量。
瑞典著名教育学者胡森对教育质量的阐述有两层意思：第一，质量是指教育产品，而不是生产出这些产品的资源和过程；第二，质量是学校进行某些教育活动的目标达到的程度。也就是说，教育质量是指学校教育活动所提供的成果或结果满足教育目标所规定的程度。这种解释也仅仅是从评价的角度强调了“效果质量”。这与胡森对“教育产品”的理解有关。近年来，关于“教育产品”的争论中，对教育产业的产品的理解至少有三种不同的说法：一是教育的产品是人才；二是教育的产品是教育服务消费品；三是教育的产品是知识。综合这几种说法，教育产品的质量不仅仅是教育所培养的人的质量，还包括工作质量、过程质量。按胡森的观点，教育质量与教育目标息息相关[1]。教育是培养人的活动，教育的产品是人，而教育目的和培养目标就是指教育所培养的人的质量标准，因而，教育质量的高低用教育活动达到教育目标的程度来衡量，这似乎是顺理成章的道理。然而，达到教育目标的程度不是教育阶段结束时就能马上做出判断的，如学生接受教育后所储备的知识、技能的使用状况，学生的能力水平和人格完善程度等，在学生结束阶段教育时很难全面、准确的把握，这时存在“后效质量”问题。这便是胡森在强调效果质量时无法准确、清晰表达的问题。
因此，在认识教育质量问题上，笔者主张用联系的、全面的观点来考察教育活动的条件、过程和结果。没有“条件”和“过程”，“结果”就成了“无本之木”、“无源之水”。教育质量就是“条件质量”、“过程质量”和“效果质量”的复合体。联合国教科文组织于1998年发表的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》中指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动；各种教学和学术计划，研究与学术成就，教学人员、学生、楼房、设施、社会服务和学术环境等。”[2] 在这里，高等教育质量涵盖了“条件质量”、“过程质量”和“效果质量”，而且三个方面的内容都具体化了。
2地方高师院校教育质量的不确定性
地方高师院校教育质量的优劣，有时难以判断。其主要原因是地方高师院校的教育条件、教育过程以及教育效果中存在着诸多的不确定成分，无法用一个恒定的质量标准来评价。首先，地方高师院校教育质量的不确定性表现在“条件质量”的不确定性。如生源素质状况仅以考分高低来说明，显然是不够的。刚入学的新生的知识、能力以及非智力因素的实际水平一时难以把握。如果试图从特定的专业要求来看新生的知识结构、能力结构及人格特征等是否适合今后从事本专业学习、达到培养目标要求，这种判断或预测绝非轻而易举。此外，师资、教学设备、设施等教育条件的优劣程度上都或多或少地存在不确定的成分，在制定地方高师院校教育质量标准时，必须正视这种不确定性的存在；
其次，地方高师院校教育质量的不确定性表现为“过程质量”的不确定性。人才培养的“流程”与物质生产的工序相比要灵活的多，因为参与人才培养活动的主体具有主观能动性，而且存在个性差异。人才培养过程中的工作质量包括制度建设、教育教学以及各项管理工作等方面的质量。由于影响工作质量的主观与客观因素的复杂性与不确定性，导致了工作质量的不确定性。以教师工作质量为例，教师工作质量受一些偶发性因素的影响。如教师讲话不慎，伤害了某些学生的自尊心，影响了学生的学习积极性；教师的情绪受外界干扰，偶尔情绪波动也可能会影响教学效果等。此外，评价主体的局限性影响着对教师工作质量评价的科学性，进而影响教师工作的积极性和工作质量。不同的学生对同一教师教学工作的评价褒贬不一，这些学生是基于他们不同的评价标准做出判断。实际上，学生对教师的评价局限于学生自身的认识水平。学生在教师职业行为规范和教学工作的基本要求的认识上还存在差距，而不少学校往往以学生对教师的评价作为衡量教师工作质量优劣的主要依据，忽视了学生认识水平的局限性；笼统的以学生问卷总分的高低来评价教师工作质量的优劣，忽视了这种评价的种种不确定性；
最后，地方高师院校教育质量的不确定性表现为“效果质量”的不确定性。由于“条件质量”和“过程质量”的不确定性，导致了“效果质量”的不确定性。当然，“效果质量”的评价标准不一、评价主体的不同等因素也导致了“效果质量”的不确定性。“关于教育质量，更多的是根据人们的评定，而人们的评定又与每个人特定的背景和经历、社会哲学思想、价值观念及对教育的偏见有关。”[3]“效果质量”的评价中也渗透着这些主观成分，致使“效果质量”中隐含着种种不确定性。
3地方高师院校教育质量标准的“本土化”
菲利普库姆斯在《世界教育危机》中指出：“发展中国家的许多青少年受到的仅仅是发达国家教育的二等翻版，即使从发达国家引进的是一等教育，也根本不适合发展中国家的青少年，他们正在接受二等教育的翻版，这种教育在总体上是不适宜的，但却是在令人可疑的国际标准下进行的。运用所谓国际标准在很大程度上就是按照某个都市化国家流行的正统教育观念去做。”[3]目前，国内有的学者主张建立与国际接轨的高教质量认证制度，上述这种“国际标准”可能适用于我国正准备创建的几所“世界一流大学”，或为国内一流大学教育质量标准的制定提供参考。但是，与创建国内外一流大学暂时无缘的地方高师院校，既没有必要也没有可能向所谓的“国际标准”看齐。地方高师院校如果不做好为地方发展服务这篇文章，它的生存和发展都成问题。因而，地方高师院校教育质量标准只能定位于“本土化”。
3.1地方高师院校教育质量标准的“地方化”
近年来，不少地方院校争相上规格、上规模，有的甚至存有创国内名牌大学的梦想。好像规格上去了，办学水平就上去了。这些地方院校包括地方高师院校在内，在地方大学办学职能和教育质量标准定位的认识上还存在问题。1998年10月在巴黎召开的首次世界高等教育大会上指出：高等教育的根本使命是推进社会的可持续发展和进步；另一项使命是通过研究、创造和传播知识，通过恰当的科学鉴定为社区服务。此外，高等教育应该具有积极参与社会的功能与道德作用[4]。地方高师院校作为政府主办的高等院校，理应履行为本地区、本社区可持续发展服务的功能，这是评价地方高师院校教育质量优劣的基本依据。地方高师院校是否升格，需要考虑是否符合地区发展的需要，同时也要考虑本校实际条件是否能保证升格后的教育质量。因为不同规格的学校应当有相应的教育质量标准。
扩招后的地方高师院校面临的主要问题是教育质量问题。大众化时期的高等教育只能用大众化时期高等教育质量标准来衡量。大众化高等教育更强调高等教育社会功能的拓展，即对高等院校为社会服务功能的强化。美国加州大学校长克尔（Clark Kerr）在《大学的功能》中提出：大学已成为社会的“服务站”。因此，扩招后地方高师院校的教育质量的基本标准在于是否不断满足地方发展需要。
笔者强调的地方高师院校教育质量标准地方化，是根据本地区发展水平、发展的需要来确定条件质量标准、过程质量标准和效果质量标准，就是说，地方高师院校教育质量标准的定位，是以“条件质量”、“过程质量”和“效果质量”三者为基本出发点，突出“为本地区发展服务”这一中心。1999年11月30日，世界银行东亚太地区人力资源部印发的题为“21世纪中国教育发展目标”的报告中指出：“中国的质量评价过多的参照投入水平指标，如教师合格率、生师比、图书设备达标及课程开发等。仅依靠投入指标进行质量评价是一种误导，最好是实行对于过程和结果的测评。”[4] 这种建议同样适用于地方高师院校教育质量的评价。
3.2地方高师院校教育质量标准的“学校本土化”
高等教育大众化、多样化，要求地方高师院校教育质量标准多样化、地方化。我国高教管理体制改革，逐步把权利下放到学校，让高校面向外部市场，这使地方高师院校办学自主权逐步扩大，使其教育质量标准“学校本土化”成为可能。各地方高师院校有权限根据本地区发展需要和本校实际调整专业结构、课程结构和人才培养规格，自主确立适合本校实际的教育质量标准体系，本文称之为教育质量标准的“学校本土化”。
应当指出，这里所讲的教育质量标准的“学校本土化”是在遵循国家教育方针的前提下进行的，是国家制定的高等教育目的、高等教育质量总要求在地方高师院校的具体化。我国高等教育目的是培养德、智、体全面发展的社会主义高级专门人才。地方高师院校的培养目标必须服从于国家规定的各级各类高校培养人的总质量目标和规格要求。那么，地方高师院校培养人的规格应当是德、智、体全面发展的，为地方经济建设和社会发展服务的应用型、技能型高级专门人才。各地方高师院校必须根据地区产业结构情况和人才市场的需求自觉调整在校专业结构，自行规定各专业人才培养规格，即将地方高师院校培养目标进一步具体化。由于教师培养规格上移，目前的二级师范教育体系正在发生着变化。专科层次的地方高师院校将逐步脱离教师培养行列，急需重新定位办学目标。为更好地、更直接地为地区经济建设和社会发展服务，专科层次的院校可转向职业技术学院、社区学院等高职类型的院校，通过与企业、社会力量合作办学的形式，增强自身参与市场竞争的能力。本科层次的地方高师院校的教育质量标准定位，则要避免向国内外一流大学看齐的倾向，是否继续以师范教育为主体，要看地方教育市场状况如何。总之，地方高师院校教育质量标准的“学校本土化”要求各地方高师院校在服从国家教育目的的前提下，因时、因地、因校确定适合自身生存与发展的、开放的、具有一定弹性的、可操作的培养目标体系，根据地方发展和市场变化的需求，及时调整专业与课程结构。诚然教育质量标准的“本土化”要求对构成教育质量的条件质量、过程质量和效果质量的评价，都要根据本校和本专业实际制定“校内质量标准”。
3.3地方高师院校人才培养过程与规格的“个性化”
各地方高师院校自主确定了本校的、开放的、具有一定弹性的、可操作的培养目标体系后，就要有相应的人才培养模式来保证培养目标的实现。高等教育发展由英才教育阶段过渡到大众化阶段，首先是人才质量观的转变。英才教育阶段是通过一系列的学术筛选，挑选出所谓“最好”的学生，把他们培养成所谓的“栋梁之才”，而把其余的学生视为“失败者”和“陪衬”。而大众化高等教育关注每一个学生的潜力是否充分发掘，其个性是否得到充分发展，帮助每个学生走向成功。大众化阶段的学生人数多，其素质状况更是多种多样。学生质量多样化，评价学生的质量标准也多样化。总之，大众化教育阶段，地方高师院校学生质量标准定位于个性化。因而，目前地方高师院校应实施个性化教育，为每个学生个性发展提供有利条件，帮助学生完成其前程设计，并引导学生实现其与社会发展需要相一致的个性发展目标。
对地方高师院校个性化教育过程质量的评价，主要是以每个学生在某个阶段学习过程中的发展状况（如学生学习的程度，进步的快慢包括能力、态度、情感、技能等方面）来评价。教师工作质量主要从了解、研究学生个性，指导学生进行前程设计，引导学生掌握某专业（或学科）的知识和技能，组织学生进行职业技能训练，帮助学生发现、解决个性发展的困难和问题等方面来评价，而绝非以授课效果这一项指标来衡量。地方高师院校个性化教育质量评价以过程性评价为基本形式，以定性评价作为基本方式，其评价的基本标准定位于是否有利于学生个性的充分发展及学生个性发展状况如何。
最后，需要进一步说明，文中提出地方高师院校教育质量标准本土化，旨在通过构建一种校内师生员工以及社会各界都能接受、都会使用的话语体系，来表达教育质量的种种不确定性，同时反映地方高师院校教育质量的特殊性，使广大师生员工及社会各界人士都能成为教育质量评价的主体，使地方高师院校教育质量评价由政府评估为主体转向以学校评价与社会评价、自我评价与他人评价相结合。教育质量评价主体的多样化，有利于全员参与教育质量的管理与监控。本领域的许多问题有待于进一步研究。
参考文献
1荣光宗.大学自我维持研究[M].长沙:湖南师范大学出版社,2006.
2 赵中建.全球教育发展的研究热点[M].北京:教育科学出版社,1999.
3 [美]菲利普库姆斯.世界教育危机[M].北京:人民教育出版社,2001.
4 国家教育发展研究中心.2002年中国教育绿皮书[M].北京:教育科学出版社,2000.
[关键词]高师院校，地方院校，教育质量，本土化。
[中图分类号]G658.3[文献标识码]A[文章编号]1005-4634(2008)03-0200-04
从上个世纪末至今，随着高校的扩招，高等教育大众化进程的加快，高等教育质量问题已经成为社会各界关注的热门话题。高等教育改革的深化，使地方高师院校面临种种困惑，如地方高师院校只有升格，向综合性大学发展才有出路？与以往相比，地方高师院校生源质量较差，毕业生素质较差，如何参与市场竞争？等等，这些问题都与如何确定地方高师院校教育质量标准有关。
1对教育质量的再认识
质量本来是用以衡量物体中所含物质量的多少，后来被引申为事物的内在素质及其优劣程度。笔者认为，质量包含三个相互联系的方面：①“条件质量”即进行生产必备的原材料、设备设施和工作人员等条件的质量；②“过程质量”即形成产品的工作质量；③“效果质量”即产品的质量。
瑞典著名教育学者胡森对教育质量的阐述有两层意思：第一，质量是指教育产品，而不是生产出这些产品的资源和过程；第二，质量是学校进行某些教育活动的目标达到的程度。也就是说，教育质量是指学校教育活动所提供的成果或结果满足教育目标所规定的程度。这种解释也仅仅是从评价的角度强调了“效果质量”。这与胡森对“教育产品”的理解有关。近年来，关于“教育产品”的争论中，对教育产业的产品的理解至少有三种不同的说法：一是教育的产品是人才；二是教育的产品是教育服务消费品；三是教育的产品是知识。综合这几种说法，教育产品的质量不仅仅是教育所培养的人的质量，还包括工作质量、过程质量。按胡森的观点，教育质量与教育目标息息相关[1]。教育是培养人的活动，教育的产品是人，而教育目的和培养目标就是指教育所培养的人的质量标准，因而，教育质量的高低用教育活动达到教育目标的程度来衡量，这似乎是顺理成章的道理。然而，达到教育目标的程度不是教育阶段结束时就能马上做出判断的，如学生接受教育后所储备的知识、技能的使用状况，学生的能力水平和人格完善程度等，在学生结束阶段教育时很难全面、准确的把握，这时存在“后效质量”问题。这便是胡森在强调效果质量时无法准确、清晰表达的问题。
因此，在认识教育质量问题上，笔者主张用联系的、全面的观点来考察教育活动的条件、过程和结果。没有“条件”和“过程”，“结果”就成了“无本之木”、“无源之水”。教育质量就是“条件质量”、“过程质量”和“效果质量”的复合体。联合国教科文组织于1998年发表的《21世纪的高等教育：展望和行动世界宣言》中指出：“高等教育的质量是一个多层面的概念，应包括高等教育的所有功能和活动；各种教学和学术计划，研究与学术成就，教学人员、学生、楼房、设施、社会服务和学术环境等。”[2] 在这里，高等教育质量涵盖了“条件质量”、“过程质量”和“效果质量”，而且三个方面的内容都具体化了。
2地方高师院校教育质量的不确定性
地方高师院校教育质量的优劣，有时难以判断。其主要原因是地方高师院校的教育条件、教育过程以及教育效果中存在着诸多的不确定成分，无法用一个恒定的质量标准来评价。首先，地方高师院校教育质量的不确定性表现在“条件质量”的不确定性。如生源素质状况仅以考分高低来说明，显然是不够的。刚入学的新生的知识、能力以及非智力因素的实际水平一时难以把握。如果试图从特定的专业要求来看新生的知识结构、能力结构及人格特征等是否适合今后从事本专业学习、达到培养目标要求，这种判断或预测绝非轻而易举。此外，师资、教学设备、设施等教育条件的优劣程度上都或多或少地存在不确定的成分，在制定地方高师院校教育质量标准时，必须正视这种不确定性的存在；
其次，地方高师院校教育质量的不确定性表现为“过程质量”的不确定性。人才培养的“流程”与物质生产的工序相比要灵活的多，因为参与人才培养活动的主体具有主观能动性，而且存在个性差异。人才培养过程中的工作质量包括制度建设、教育教学以及各项管理工作等方面的质量。由于影响工作质量的主观与客观因素的复杂性与不确定性，导致了工作质量的不确定性。以教师工作质量为例，教师工作质量受一些偶发性因素的影响。如教师讲话不慎，伤害了某些学生的自尊心，影响了学生的学习积极性；教师的情绪受外界干扰，偶尔情绪波动也可能会影响教学效果等。此外，评价主体的局限性影响着对教师工作质量评价的科学性，进而影响教师工作的积极性和工作质量。不同的学生对同一教师教学工作的评价褒贬不一，这些学生是基于他们不同的评价标准做出判断。实际上，学生对教师的评价局限于学生自身的认识水平。学生在教师职业行为规范和教学工作的基本要求的认识上还存在差距，而不少学校往往以学生对教师的评价作为衡量教师工作质量优劣的主要依据，忽视了学生认识水平的局限性；笼统的以学生问卷总分的高低来评价教师工作质量的优劣，忽视了这种评价的种种不确定性；
最后，地方高师院校教育质量的不确定性表现为“效果质量”的不确定性。由于“条件质量”和“过程质量”的不确定性，导致了“效果质量”的不确定性。当然，“效果质量”的评价标准不一、评价主体的不同等因素也导致了“效果质量”的不确定性。“关于教育质量，更多的是根据人们的评定，而人们的评定又与每个人特定的背景和经历、社会哲学思想、价值观念及对教育的偏见有关。”[3]“效果质量”的评价中也渗透着这些主观成分，致使“效果质量”中隐含着种种不确定性。
3地方高师院校教育质量标准的“本土化”
菲利普库姆斯在《世界教育危机》中指出：“发展中国家的许多青少年受到的仅仅是发达国家教育的二等翻版，即使从发达国家引进的是一等教育，也根本不适合发展中国家的青少年，他们正在接受二等教育的翻版，这种教育在总体上是不适宜的，但却是在令人可疑的国际标准下进行的。运用所谓国际标准在很大程度上就是按照某个都市化国家流行的正统教育观念去做。”[3]目前，国内有的学者主张建立与国际接轨的高教质量认证制度，上述这种“国际标准”可能适用于我国正准备创建的几所“世界一流大学”，或为国内一流大学教育质量标准的制定提供参考。但是，与创建国内外一流大学暂时无缘的地方高师院校，既没有必要也没有可能向所谓的“国际标准”看齐。地方高师院校如果不做好为地方发展服务这篇文章，它的生存和发展都成问题。因而，地方高师院校教育质量标准只能定位于“本土化”。
3.1地方高师院校教育质量标准的“地方化”
近年来，不少地方院校争相上规格、上规模，有的甚至存有创国内名牌大学的梦想。好像规格上去了，办学水平就上去了。这些地方院校包括地方高师院校在内，在地方大学办学职能和教育质量标准定位的认识上还存在问题。1998年10月在巴黎召开的首次世界高等教育大会上指出：高等教育的根本使命是推进社会的可持续发展和进步；另一项使命是通过研究、创造和传播知识，通过恰当的科学鉴定为社区服务。此外，高等教育应该具有积极参与社会的功能与道德作用[4]。地方高师院校作为政府主办的高等院校，理应履行为本地区、本社区可持续发展服务的功能，这是评价地方高师院校教育质量优劣的基本依据。地方高师院校是否升格，需要考虑是否符合地区发展的需要，同时也要考虑本校实际条件是否能保证升格后的教育质量。因为不同规格的学校应当有相应的教育质量标准。
扩招后的地方高师院校面临的主要问题是教育质量问题。大众化时期的高等教育只能用大众化时期高等教育质量标准来衡量。大众化高等教育更强调高等教育社会功能的拓展，即对高等院校为社会服务功能的强化。美国加州大学校长克尔（Clark Kerr）在《大学的功能》中提出：大学已成为社会的“服务站”。因此，扩招后地方高师院校的教育质量的基本标准在于是否不断满足地方发展需要。
笔者强调的地方高师院校教育质量标准地方化，是根据本地区发展水平、发展的需要来确定条件质量标准、过程质量标准和效果质量标准，就是说，地方高师院校教育质量标准的定位，是以“条件质量”、“过程质量”和“效果质量”三者为基本出发点，突出“为本地区发展服务”这一中心。1999年11月30日，世界银行东亚太地区人力资源部印发的题为“21世纪中国教育发展目标”的报告中指出：“中国的质量评价过多的参照投入水平指标，如教师合格率、生师比、图书设备达标及课程开发等。仅依靠投入指标进行质量评价是一种误导，最好是实行对于过程和结果的测评。”[4] 这种建议同样适用于地方高师院校教育质量的评价。
3.2地方高师院校教育质量标准的“学校本土化”
高等教育大众化、多样化，要求地方高师院校教育质量标准多样化、地方化。我国高教管理体制改革，逐步把权利下放到学校，让高校面向外部市场，这使地方高师院校办学自主权逐步扩大，使其教育质量标准“学校本土化”成为可能。各地方高师院校有权限根据本地区发展需要和本校实际调整专业结构、课程结构和人才培养规格，自主确立适合本校实际的教育质量标准体系，本文称之为教育质量标准的“学校本土化”。
应当指出，这里所讲的教育质量标准的“学校本土化”是在遵循国家教育方针的前提下进行的，是国家制定的高等教育目的、高等教育质量总要求在地方高师院校的具体化。我国高等教育目的是培养德、智、体全面发展的社会主义高级专门人才。地方高师院校的培养目标必须服从于国家规定的各级各类高校培养人的总质量目标和规格要求。那么，地方高师院校培养人的规格应当是德、智、体全面发展的，为地方经济建设和社会发展服务的应用型、技能型高级专门人才。各地方高师院校必须根据地区产业结构情况和人才市场的需求自觉调整在校专业结构，自行规定各专业人才培养规格，即将地方高师院校培养目标进一步具体化。由于教师培养规格上移，目前的二级师范教育体系正在发生着变化。专科层次的地方高师院校将逐步脱离教师培养行列，急需重新定位办学目标。为更好地、更直接地为地区经济建设和社会发展服务，专科层次的院校可转向职业技术学院、社区学院等高职类型的院校，通过与企业、社会力量合作办学的形式，增强自身参与市场竞争的能力。本科层次的地方高师院校的教育质量标准定位，则要避免向国内外一流大学看齐的倾向，是否继续以师范教育为主体，要看地方教育市场状况如何。总之，地方高师院校教育质量标准的“学校本土化”要求各地方高师院校在服从国家教育目的的前提下，因时、因地、因校确定适合自身生存与发展的、开放的、具有一定弹性的、可操作的培养目标体系，根据地方发展和市场变化的需求，及时调整专业与课程结构。诚然教育质量标准的“本土化”要求对构成教育质量的条件质量、过程质量和效果质量的评价，都要根据本校和本专业实际制定“校内质量标准”。
3.3地方高师院校人才培养过程与规格的“个性化”
各地方高师院校自主确定了本校的、开放的、具有一定弹性的、可操作的培养目标体系后，就要有相应的人才培养模式来保证培养目标的实现。高等教育发展由英才教育阶段过渡到大众化阶段，首先是人才质量观的转变。英才教育阶段是通过一系列的学术筛选，挑选出所谓“最好”的学生，把他们培养成所谓的“栋梁之才”，而把其余的学生视为“失败者”和“陪衬”。而大众化高等教育关注每一个学生的潜力是否充分发掘，其个性是否得到充分发展，帮助每个学生走向成功。大众化阶段的学生人数多，其素质状况更是多种多样。学生质量多样化，评价学生的质量标准也多样化。总之，大众化教育阶段，地方高师院校学生质量标准定位于个性化。因而，目前地方高师院校应实施个性化教育，为每个学生个性发展提供有利条件，帮助学生完成其前程设计，并引导学生实现其与社会发展需要相一致的个性发展目标。
对地方高师院校个性化教育过程质量的评价，主要是以每个学生在某个阶段学习过程中的发展状况（如学生学习的程度，进步的快慢包括能力、态度、情感、技能等方面）来评价。教师工作质量主要从了解、研究学生个性，指导学生进行前程设计，引导学生掌握某专业（或学科）的知识和技能，组织学生进行职业技能训练，帮助学生发现、解决个性发展的困难和问题等方面来评价，而绝非以授课效果这一项指标来衡量。地方高师院校个性化教育质量评价以过程性评价为基本形式，以定性评价作为基本方式，其评价的基本标准定位于是否有利于学生个性的充分发展及学生个性发展状况如何。
最后，需要进一步说明，文中提出地方高师院校教育质量标准本土化，旨在通过构建一种校内师生员工以及社会各界都能接受、都会使用的话语体系，来表达教育质量的种种不确定性，同时反映地方高师院校教育质量的特殊性，使广大师生员工及社会各界人士都能成为教育质量评价的主体，使地方高师院校教育质量评价由政府评估为主体转向以学校评价与社会评价、自我评价与他人评价相结合。教育质量评价主体的多样化，有利于全员参与教育质量的管理与监控。本领域的许多问题有待于进一步研究。
参考文献
1荣光宗.大学自我维持研究[M].长沙:湖南师范大学出版社,2006.
2 赵中建.全球教育发展的研究热点[M].北京:教育科学出版社,1999.
3 [美]菲利普库姆斯.世界教育危机[M].北京:人民教育出版社,2001.
4 国家教育发展研究中心.2002年中国教育绿皮书[M].北京:教育科学出版社,2000.