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摘 要：教学研究是提升教学质量、持续改进教学效果的关键。本文以十所财经类高校为样本，从各高校教改课题、教改论文和教学成果奖的获得情况，描述财经类高校教学研究存在量质偏低的现状，分析其背后的原因，并从双因素理论的视角探索解决方案。
关键词：财经类高校;教学研究;双因素理论
一、引言
教学研究是提升教学质量、持续改进教学效果的关键。我国高等教育已经由大众化阶段迈入了普及化阶段。内涵式发展已经成为高等教育发展的核心理念。高等教育规模扩张带来了提高教育质量的诉求。2020年11月3日教育部新文科建设工作组发布了《新文科建设宣言》，将打造质量文化作为新文科建设的一项重要任务。财经类高校是新文科建设的重要实践者与担当者，梳理财经类高校教学研究的现状，厘清问题存在的原因，并寻找解决方案成为高等教育普及化时代提升教育质量必须解决的基础问题。
1.时代背景与实践意义
2018年6月21日，教育部召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上强调坚持“以本为本”，推进“四个回归”。其中，回归本分就是要引导教师热爱教学、倾心教学、研究教学，对教师开展教学研究提出了明确的要求。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确要求“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人等现象，把参与教研活动计入工作量”。方案以纠偏的形式要求全国各高校检视自身的教师评价机制和科研评价机制。重视教学研究成了各高校的制度改革的价值取向，再一次进入了学者的研究视野。同时，在以专业认证为代表的各项教育教学评估中，教学研究的重要性日益凸显。
2.文献回顾与研究方法
20世纪90年代，博耶（Boyer）首次提出大学教学学术，这一概念的提出使教学研究第一次获得了科学的理论意义[1]。舒尔曼（Shulman）表达了对为何将教学视为学术以及如何实践教学学术思想的深刻认识，形成了大学教学学术思想[2]。我国教学研究深受博耶和舒尔曼的影响，王玉衡系统介绍了美国关于教学学术的最新成果与发展历程[3];赵炬明提出，大学教学研究要聚焦在课程专门化设计上[4-5]。郑银华较早系统地研究了高校教师的教学研究，从理论上探讨了教学研究的学术性含义与特征，梳理了高校教师教学研究的现状、问题及原因，并提出了解决对策[6];姚利民、刘玉玲、龙跃君进而从微观层面，探讨了教学研究的各种策略，包括选题、实施和成果的应用与推广等[7-8]。通过对湖南3所高校、广西本科院校和39所“985工程”大学的教师问卷调查和教学管理人员的实地调查[9-11]，指出高校教师教学研究的现状是：愿意从事的教师少、研究缺乏原创性、成果难以推广应用。现有高校教学研究主要在教学学术与文化、教学能力与方法、教学质量与评价等领域[12]，最新研究前沿主要包括“地方高校”“教师教学发展中心”和“教师专业发展”[13]。
本文从逆向产出视角，从普遍认可的三类教学研究成果形式，即教學改革与研究课题、论文和教学成果奖入手，描述财经类高校教学研究的现状，进而分析存在的问题及原因，并提出解决策略。以十所财经类高校（上海财经大学、中央财经大学、对外经济贸易大学、中南财经政法大学、西南财经大学、东北财经大学、江西财经大学、浙江工商大学、首都经济贸易大学、上海对外经贸大学）为研究对象，通过各省市教育厅官网（教改课题、教学成果奖）、中国知网（教改论文）和教育部官网（国家级教学成果奖）等获取三类成果资料。
二、财经类高校教学研究的现状
通过梳理近十年教改课题、教改论文和教学成果奖的数据发现，财经类高校教学研究现状总体表征为成果数量、质量双偏低现象。下文分别从三类指标进行分析。
1.省级以上教改课题立项情况
教改课题（教学改革研究课题）立项情况既体现了教师开展教学研究的旨趣，又反映了高校对教学改革研究的重视程度。因省级及以上教改课题由省级以上教育主管部门组织立项，每个省市的具体做法不一，设置的总体立项指标有差别，不同省市的财经院校在省级以上教改课题的立项数上情况差异较大，具体如表1所示。总体上，财经类高校的教改课题立项数较少，各高校之间也存在一定差异。2010年以来，上海财经大学、中央财经大学、对外经济贸易大学、首都经济贸易大学、上海对外经贸大学年均立项数少于3项，中南财经政法大学年均立项5.5项，西南财经大学、浙江工商大学年均立项数10项左右，江西财经大学年均立项数最高，28.7项。
2.教改论文发表情况
教改论文是教学研究的理论成果，是对教学实践的经验反思与总结提升，也是教学研究最具学术价值的同行交流与评价的方式之一。教改论文数量一定程度上反映了高校教师在开展教学实践的同时进一步对教学实践的理论反思程度，而以论文级别形式体现的教改论文质量又代表了学术界对教学反思和总结的认可程度。具体如表2所示。
由表2可见，2010年至2020年，被中国知网收录的教改论文达33.48万篇，年均发表数量为3.04万篇;财经类院校教改论文发表总数为1.05万篇，年均发文数为957.4篇。十所财经类发表总数为1207篇，年均109.7篇，每校年均仅11篇;其中，教育类CSSCI教改论文发表总数仅153篇，年均13.9篇，每校年均1.4篇。各校的具体情况如表3所示。
由表3可见，东北财经大学的教改论文发表数量最多，但高质量教改论文中央财经大学最多。客观分析，十所财经院校的情况并不乐观，普通财经院校就更堪忧。
3.教学成果奖获奖情况
教学成果奖是教学领域的殊荣，国家级教学成果奖更是教学领域的最高奖项。因其分量之重，该奖项的评选工作自1989年设立以来就备受各高校和教师的重视，评选竞争颇为激烈，从校级到省级最后到国家级，获奖难度剧增。省级教学成果奖获奖情况如表4所示。 由表4可见，2009年至2020年，十所财经类高校省级教学成果奖数从15到71项不等，国家级教学成果奖获奖数如表5所示。总体较少，仅有6所高校平均每年可以获得1项，中南财经政法大学、浙江工商大学、首都经济贸易大学10年才获得1项国家级教学成果奖，西南财经大学和上海财经大学每届获得2项已属遥遥领先。这在一定程度上缩小了激励的辐射范围。从实际获奖主持人情况看，对于大多数普通老师而言，获奖常常是可望而不可即的。
三、财经类高校教学研究量质偏低的原因分析
教学研究是一项复杂的系统工程，核心要素是教师。财经类高校教学研究成果量质齐低的深层次原因是教师开展教学研究的意愿不强和能力不足，本质是高校教师工作中时间和精力分配的冲突[5]，倾向于将更多的时间和精力聚焦于专业科学学术研究中，双因素理论提供了一个很好的分析视角。
1.双因素理论的主要内容及适用性
双因素激励理论（Dual-factor theory），又称激励因素—保健因素理论（Herzberg’s motivation-hygiene theory），由美国行为科学家Fredrick Herzberg提出，认为使职工感到满意的因素包括激励因素和保健因素两类。前者包括工作本身、认可、成就和责任，涉及对工作的积极感情，又和工作本身的内容有关。这些积极感情和个人过去的成就、被人认可以及担负过的责任有关，它们的基础在于工作环境中持久的而不是短暂的成就;后者包括公司政策和管理、技术监督、薪水、工作条件以及人际关系等。这些因素涉及工作的消极因素，也与工作的氛围和环境有关。也就是说，保健因素是外在的，而激励因素是内在的。
用双因素理论作为本文的理论基础，有很好的适用性。该理论的研究对象工程师和会计师与高校教师有一定的同质性，都从事脑力劳动，受过良好教育，属于专业技术人员，而且具有比较稳定的收入和社会地位。
2.双因素理论视角下的原因分析
按照双因素理论，导致高校教师教学研究意愿不强和研究能力不足的，既有保健因素方面，也有激励因素方面的原因。大学教学研究的起步晚、教学研究自身的特點和成果输出渠道不畅可以归结为激励因素方面的原因，而高校关于教学研究体制机制激励不足、认识不充分等可以归结为保健因素方面的原因。
一是认识不充分。大学教学研究起步晚，我国高等教育学的建立是在20世纪80年代以后。几十年来，高等教育研究的制度化使得研究者身份日益专业化，成为高等教育学专业的特有领域，而与广大高等院校教师无关[14]。现在的大学教师，基本上都受过良好的科学研究训练，尤其是具有硕士学位和博士学位的青年教师，普遍认为教学是比较简单的知识传授，大学老师最主要的还是自身的科学研究，而对大学的评价也是以科研为主，这也确实是我们特定历史阶段的现实。由于这方面认识的不充分，教师在主观上就会对教学研究的重视程度不足。
二是方法不到位。高校教师普遍非教育学专业出身，在教研方法上天然存在不足，尤其是青年教师，大多没有接受过系统的教育教学课程学习，在教学行为方面是模仿者和被动接受者。尽管高校在青年教师入职初期提供了系列培训，但由于培训时间短，针对性不足，培训多关注系统教学理论的传授，导致青年教师难以基于学科特性展开教学实践，也就更难以进一步开展有深度的教学经验总结和教学反思，形成高质量的教学研究。
三是渠道不畅通。1989年和1993年，原国家教委开展了全国普通高等学校优秀教学成果奖励工作，1994年发布了《教学成果奖励条例》，从而改变了我国教学无奖的局面[15]。湖北省于1989年率先设立了湖北省普通高等学校优秀教学成果奖，此后各省纷纷跟进。目前，基本形成了校级、省级和国家级三级评奖和立项制度。但由于教改课题和教学成果奖限项申报，且后者评选周期相对较长，省级教学成果奖2年评1次，国家级教学成果奖4年评1次，获奖难度很大。同时，高校教学研究改革类论文的发表渠道狭窄，一般综合类期刊基本不开辟教改论文栏目，而高等教育类期刊也更青睐于教育理论成果，对教学实践的经验总结和教学反思类论文刊发较少。
四是激励不到位。在高校评价中，普遍存在遵循“科研至上”的逻辑，重科研、轻教学，重专业学术、轻教学研究的现象。如在制度上，论文数量和质量是教师评价、职称晋升、人才评选、工作量计算、绩效工资和奖金分配中独占鳌头的硬指标，而教学研究成果难有一席之地。在此背景下，教师自然纷纷将时间、精力偏向“名利双收”的专业学术研究上。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，目的就是为了进一步改进教师评价、用人评价，真正树立本科教学工作中心地位。
五是投入产出不匹配。从投入产出的角度看，专业学术研究的论文、课题和奖项的特点相对是周期短、投入少、易评价，而教研论文、教改课题、教学成果奖项等教学研究相对而言是周期长、投入多、难评价。同时，前者是可以个人完成，后者确需要团队的协作。人才培养需要学校各个环节、各个部门、全体教师和员工共同完成，多方配合，多轮实践，不断总结，成效也需要经历数届毕业生的检验。高校教师尤其是青年教师不经过长时间的培养和实践与训练，也难以将碎片化的教学心得和教学反思上升为教学理论，难以形成教学研究成果。
四、双因素理论视角下的解决策略
为实现财经类高校教学研究成果增量提质，可以运用双因素理论，从激励因素和保健因素两方面推进。激励因素是内在的，具有一定的稳定性和持久性，难以在短时间内迅速改变;保健因素是外在的，相对而言更具灵活性和可变性。因此，以改革评价制度、加大交流培训、夯实基层组织等保健因素为切入点，进而从畅通教研成果输出渠道，转变教师教研认知等激励因素上推进，最大程度激发教师教学研究热情，提升教学研究能力。从宏观、中观、微观三个层面形成合力，宏观层面既需要教育主管部门充分考虑教学研究的性质和特点，改革教师评价和科研评价，又需要期刊出版行业为教学研究提供畅通的教研成果推广环境;中观层面需要各财经类高校改善教师的教学研究环境，为教学研究提供制度和资源支持，培育教学研究文化;微观层面需要高校教师个体改变“重科研轻教学”的观念，破除“高校教学研究是高等教育专业研究人员专利”的固化思维，加强对教学研究“学术价值”的认同。 一是改革评价制度，强化外部牵引。各级教育主管部门积极推动教师评价和学术研究评价制度改革，坚决贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》精神，引导高校重视教学学术、投入教学研究，重视提升高校教师对教学研究的直接贡献。期刊出版行业拓宽发表宣传渠道，鼓励开辟教学改革与研究栏目，让教学研究形成信息共享、联盟共建的网络和百家争鸣、百花齐放的局面。积极探索教师评价体系改革，努力构建教研成果分享平台，移除高校教师参与教学研究活动的障碍，力图通过评价改革和平台建设，提升高校教师进行教学研究的外部牵引效应。
二是激发内部活力，培育内部驱动。各高校做好顶层设计，全校一盘棋，根据自身校情学情，改革教师成果认定制度和职称评审制度。将教研成果和科研成果置于同等重要的地位，进一步推动教研成果认定办法改革、工作量计算办法改革，以及职称评审制度改革，最大程度上激发教师教研活力。注重培养教师研究教学、反思教学、交流教学的责任感，培育教师推进教学研究的内部需求。关注教师参与教学研究活动的过程激励与产出激励;关注教师教研激励体系建设，促进教师科研成果、实践前沿随时转化为教学内容，构筑师生共同体，培育高校教师进行教学研究的内部驱动效应。
三是加大培训交流，激发能力提升。探索教师教学研究能力培训与交流机制，持续提升教学研究水平。各高校要充分结合校情，做好教师教学研究能力提升培训规划，以专题形式系统开展国家高等教育政策、人才培养理论、课程体系构建、教育教学艺术、教学技术创新、文本撰写规范等的培训。辅助引导教师平衡教书育人、科学研究和服务社会等职能，使不同类型的优秀人才脱颖而出。有条件的高校充分利用教师教学发展中心，建立教师教学研究互动机制、分享机制和培训机制，组织教研得法的教师标兵和典型开展经验交流与分享，激发高校教师进行教学研究的能力强化效应。
四是夯实基层组织，聚合团队力量。夯实学院基层教研组织，充分发挥学院、系部和教研室在教学研究方面的基础性作用。发掘教学业绩突出、教学投入热情和有教学研究潜力的青年教师，重点培养，树立典型，构建教研团队，塑造欣欣向荣的教研环境，尤其注重团队的梯队建设、交流机制和激励机制，鼓励和支持各个年龄层次、各个学科专业、各个相关部门，尤其是年轻人进入团队，引导基层组织聚焦主要问题、聚焦关键环节、聚焦规划引领，如聚焦培育和发展教育学一级学科点、聚焦新文科建设和研究，尤其是新财经建设的研究与推广等，形成一批有影响力的教研成果，形成高校教师进行教学研究的团队聚合效应。
参考文献：
[1]BOYER E L. Scholarship Reconsidered： Priorities of the Professoriate[M]. New Jersey： Princeton University Press， 1990.
[2]SHULMAN L. Feature Essays： The Scholarship of Teaching and Learning： A Personal Account and Reflection[J]. International Journal for the Scholarship of Teaching & Learning， 2011， 5（1）.
[3]王玉衡.美国大学教学学术运动[J].清华大学教育研究，2006（2）：84-90.
[4]赵炬明，高筱卉.赋能教师：大学教学学术与教师发展——美国以学生为中心本科教学改革研究之七[J].高等工程教育研究，2020（3）：17-36.
[5]赵炬明，高筱卉.论大学教学研究的科学化、学科化与专业化[J].中国高教研究，2018（11）：28-34.
[6]郑银华.高校教师教学研究论[D].湖南大学，2006.
[7]姚利民，刘玉玲，龙跃君.高校教师教学研究选题之策[J].當代教育论坛，2012（2）：74-77.
[8]姚利民，刘玉玲，龙跃君.高校教师教学研究成果应用与推广策略探讨[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，11（2）：76-78.
[9]姚利民，郑银华.高校教师教学研究现状与原因分析[J].高等理科教育，2007（4）： 137-140.
[10]秦福利，魏莹莹，罗秋兰，等.高校教师教学研究的现状与思考——基于广西本科院校教师的调查和分析[J].高教论坛，2012（10）：96-98.
[11]林燕芳.我国研究型大学教师的教学学术水平、教学观及其关系研究[D].浙江师范大学，2020.
[12]李中国，黎兴成.我国高校教师教学研究的热点状况分析——基于2005—2015年CNKI文献的共词分析[J].教育研究，2015，36（12）：59-66.
[13]张佳榕.21世纪以来我国高校教师教学研究的热点领域、前沿主题和科学合作分析[D].辽宁师范大学，2018.
[14]蒋喜锋，彭志武.当教学成为学术——教学学术理论的深层意蕴及启示[J].江苏高教，2011（1）：66-69.
[15]李祖超.建立高校教学奖励配套制度的探索与实践[J].中国高等教育，1994（6）：23-24.
[基金项目：江西省教学改革重点课题“‘社会保障学’课程思政的价值挖掘与实践探索”;江西省学位与研究生教育教学改革项目“基于‘双元’能力提升的研究生‘运营管理’课程教学改革研究”]
[责任编辑：周 杨]
关键词：财经类高校;教学研究;双因素理论
一、引言
教学研究是提升教学质量、持续改进教学效果的关键。我国高等教育已经由大众化阶段迈入了普及化阶段。内涵式发展已经成为高等教育发展的核心理念。高等教育规模扩张带来了提高教育质量的诉求。2020年11月3日教育部新文科建设工作组发布了《新文科建设宣言》，将打造质量文化作为新文科建设的一项重要任务。财经类高校是新文科建设的重要实践者与担当者，梳理财经类高校教学研究的现状，厘清问题存在的原因，并寻找解决方案成为高等教育普及化时代提升教育质量必须解决的基础问题。
1.时代背景与实践意义
2018年6月21日，教育部召开的新时代全国高等学校本科教育工作会议上强调坚持“以本为本”，推进“四个回归”。其中，回归本分就是要引导教师热爱教学、倾心教学、研究教学，对教师开展教学研究提出了明确的要求。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》，明确要求“扭转不科学的教育评价导向，坚决克服重科研轻教学、重教书轻育人等现象，把参与教研活动计入工作量”。方案以纠偏的形式要求全国各高校检视自身的教师评价机制和科研评价机制。重视教学研究成了各高校的制度改革的价值取向，再一次进入了学者的研究视野。同时，在以专业认证为代表的各项教育教学评估中，教学研究的重要性日益凸显。
2.文献回顾与研究方法
20世纪90年代，博耶（Boyer）首次提出大学教学学术，这一概念的提出使教学研究第一次获得了科学的理论意义[1]。舒尔曼（Shulman）表达了对为何将教学视为学术以及如何实践教学学术思想的深刻认识，形成了大学教学学术思想[2]。我国教学研究深受博耶和舒尔曼的影响，王玉衡系统介绍了美国关于教学学术的最新成果与发展历程[3];赵炬明提出，大学教学研究要聚焦在课程专门化设计上[4-5]。郑银华较早系统地研究了高校教师的教学研究，从理论上探讨了教学研究的学术性含义与特征，梳理了高校教师教学研究的现状、问题及原因，并提出了解决对策[6];姚利民、刘玉玲、龙跃君进而从微观层面，探讨了教学研究的各种策略，包括选题、实施和成果的应用与推广等[7-8]。通过对湖南3所高校、广西本科院校和39所“985工程”大学的教师问卷调查和教学管理人员的实地调查[9-11]，指出高校教师教学研究的现状是：愿意从事的教师少、研究缺乏原创性、成果难以推广应用。现有高校教学研究主要在教学学术与文化、教学能力与方法、教学质量与评价等领域[12]，最新研究前沿主要包括“地方高校”“教师教学发展中心”和“教师专业发展”[13]。
本文从逆向产出视角，从普遍认可的三类教学研究成果形式，即教學改革与研究课题、论文和教学成果奖入手，描述财经类高校教学研究的现状，进而分析存在的问题及原因，并提出解决策略。以十所财经类高校（上海财经大学、中央财经大学、对外经济贸易大学、中南财经政法大学、西南财经大学、东北财经大学、江西财经大学、浙江工商大学、首都经济贸易大学、上海对外经贸大学）为研究对象，通过各省市教育厅官网（教改课题、教学成果奖）、中国知网（教改论文）和教育部官网（国家级教学成果奖）等获取三类成果资料。
二、财经类高校教学研究的现状
通过梳理近十年教改课题、教改论文和教学成果奖的数据发现，财经类高校教学研究现状总体表征为成果数量、质量双偏低现象。下文分别从三类指标进行分析。
1.省级以上教改课题立项情况
教改课题（教学改革研究课题）立项情况既体现了教师开展教学研究的旨趣，又反映了高校对教学改革研究的重视程度。因省级及以上教改课题由省级以上教育主管部门组织立项，每个省市的具体做法不一，设置的总体立项指标有差别，不同省市的财经院校在省级以上教改课题的立项数上情况差异较大，具体如表1所示。总体上，财经类高校的教改课题立项数较少，各高校之间也存在一定差异。2010年以来，上海财经大学、中央财经大学、对外经济贸易大学、首都经济贸易大学、上海对外经贸大学年均立项数少于3项，中南财经政法大学年均立项5.5项，西南财经大学、浙江工商大学年均立项数10项左右，江西财经大学年均立项数最高，28.7项。
2.教改论文发表情况
教改论文是教学研究的理论成果，是对教学实践的经验反思与总结提升，也是教学研究最具学术价值的同行交流与评价的方式之一。教改论文数量一定程度上反映了高校教师在开展教学实践的同时进一步对教学实践的理论反思程度，而以论文级别形式体现的教改论文质量又代表了学术界对教学反思和总结的认可程度。具体如表2所示。
由表2可见，2010年至2020年，被中国知网收录的教改论文达33.48万篇，年均发表数量为3.04万篇;财经类院校教改论文发表总数为1.05万篇，年均发文数为957.4篇。十所财经类发表总数为1207篇，年均109.7篇，每校年均仅11篇;其中，教育类CSSCI教改论文发表总数仅153篇，年均13.9篇，每校年均1.4篇。各校的具体情况如表3所示。
由表3可见，东北财经大学的教改论文发表数量最多，但高质量教改论文中央财经大学最多。客观分析，十所财经院校的情况并不乐观，普通财经院校就更堪忧。
3.教学成果奖获奖情况
教学成果奖是教学领域的殊荣，国家级教学成果奖更是教学领域的最高奖项。因其分量之重，该奖项的评选工作自1989年设立以来就备受各高校和教师的重视，评选竞争颇为激烈，从校级到省级最后到国家级，获奖难度剧增。省级教学成果奖获奖情况如表4所示。 由表4可见，2009年至2020年，十所财经类高校省级教学成果奖数从15到71项不等，国家级教学成果奖获奖数如表5所示。总体较少，仅有6所高校平均每年可以获得1项，中南财经政法大学、浙江工商大学、首都经济贸易大学10年才获得1项国家级教学成果奖，西南财经大学和上海财经大学每届获得2项已属遥遥领先。这在一定程度上缩小了激励的辐射范围。从实际获奖主持人情况看，对于大多数普通老师而言，获奖常常是可望而不可即的。
三、财经类高校教学研究量质偏低的原因分析
教学研究是一项复杂的系统工程，核心要素是教师。财经类高校教学研究成果量质齐低的深层次原因是教师开展教学研究的意愿不强和能力不足，本质是高校教师工作中时间和精力分配的冲突[5]，倾向于将更多的时间和精力聚焦于专业科学学术研究中，双因素理论提供了一个很好的分析视角。
1.双因素理论的主要内容及适用性
双因素激励理论（Dual-factor theory），又称激励因素—保健因素理论（Herzberg’s motivation-hygiene theory），由美国行为科学家Fredrick Herzberg提出，认为使职工感到满意的因素包括激励因素和保健因素两类。前者包括工作本身、认可、成就和责任，涉及对工作的积极感情，又和工作本身的内容有关。这些积极感情和个人过去的成就、被人认可以及担负过的责任有关，它们的基础在于工作环境中持久的而不是短暂的成就;后者包括公司政策和管理、技术监督、薪水、工作条件以及人际关系等。这些因素涉及工作的消极因素，也与工作的氛围和环境有关。也就是说，保健因素是外在的，而激励因素是内在的。
用双因素理论作为本文的理论基础，有很好的适用性。该理论的研究对象工程师和会计师与高校教师有一定的同质性，都从事脑力劳动，受过良好教育，属于专业技术人员，而且具有比较稳定的收入和社会地位。
2.双因素理论视角下的原因分析
按照双因素理论，导致高校教师教学研究意愿不强和研究能力不足的，既有保健因素方面，也有激励因素方面的原因。大学教学研究的起步晚、教学研究自身的特點和成果输出渠道不畅可以归结为激励因素方面的原因，而高校关于教学研究体制机制激励不足、认识不充分等可以归结为保健因素方面的原因。
一是认识不充分。大学教学研究起步晚，我国高等教育学的建立是在20世纪80年代以后。几十年来，高等教育研究的制度化使得研究者身份日益专业化，成为高等教育学专业的特有领域，而与广大高等院校教师无关[14]。现在的大学教师，基本上都受过良好的科学研究训练，尤其是具有硕士学位和博士学位的青年教师，普遍认为教学是比较简单的知识传授，大学老师最主要的还是自身的科学研究，而对大学的评价也是以科研为主，这也确实是我们特定历史阶段的现实。由于这方面认识的不充分，教师在主观上就会对教学研究的重视程度不足。
二是方法不到位。高校教师普遍非教育学专业出身，在教研方法上天然存在不足，尤其是青年教师，大多没有接受过系统的教育教学课程学习，在教学行为方面是模仿者和被动接受者。尽管高校在青年教师入职初期提供了系列培训，但由于培训时间短，针对性不足，培训多关注系统教学理论的传授，导致青年教师难以基于学科特性展开教学实践，也就更难以进一步开展有深度的教学经验总结和教学反思，形成高质量的教学研究。
三是渠道不畅通。1989年和1993年，原国家教委开展了全国普通高等学校优秀教学成果奖励工作，1994年发布了《教学成果奖励条例》，从而改变了我国教学无奖的局面[15]。湖北省于1989年率先设立了湖北省普通高等学校优秀教学成果奖，此后各省纷纷跟进。目前，基本形成了校级、省级和国家级三级评奖和立项制度。但由于教改课题和教学成果奖限项申报，且后者评选周期相对较长，省级教学成果奖2年评1次，国家级教学成果奖4年评1次，获奖难度很大。同时，高校教学研究改革类论文的发表渠道狭窄，一般综合类期刊基本不开辟教改论文栏目，而高等教育类期刊也更青睐于教育理论成果，对教学实践的经验总结和教学反思类论文刊发较少。
四是激励不到位。在高校评价中，普遍存在遵循“科研至上”的逻辑，重科研、轻教学，重专业学术、轻教学研究的现象。如在制度上，论文数量和质量是教师评价、职称晋升、人才评选、工作量计算、绩效工资和奖金分配中独占鳌头的硬指标，而教学研究成果难有一席之地。在此背景下，教师自然纷纷将时间、精力偏向“名利双收”的专业学术研究上。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，目的就是为了进一步改进教师评价、用人评价，真正树立本科教学工作中心地位。
五是投入产出不匹配。从投入产出的角度看，专业学术研究的论文、课题和奖项的特点相对是周期短、投入少、易评价，而教研论文、教改课题、教学成果奖项等教学研究相对而言是周期长、投入多、难评价。同时，前者是可以个人完成，后者确需要团队的协作。人才培养需要学校各个环节、各个部门、全体教师和员工共同完成，多方配合，多轮实践，不断总结，成效也需要经历数届毕业生的检验。高校教师尤其是青年教师不经过长时间的培养和实践与训练，也难以将碎片化的教学心得和教学反思上升为教学理论，难以形成教学研究成果。
四、双因素理论视角下的解决策略
为实现财经类高校教学研究成果增量提质，可以运用双因素理论，从激励因素和保健因素两方面推进。激励因素是内在的，具有一定的稳定性和持久性，难以在短时间内迅速改变;保健因素是外在的，相对而言更具灵活性和可变性。因此，以改革评价制度、加大交流培训、夯实基层组织等保健因素为切入点，进而从畅通教研成果输出渠道，转变教师教研认知等激励因素上推进，最大程度激发教师教学研究热情，提升教学研究能力。从宏观、中观、微观三个层面形成合力，宏观层面既需要教育主管部门充分考虑教学研究的性质和特点，改革教师评价和科研评价，又需要期刊出版行业为教学研究提供畅通的教研成果推广环境;中观层面需要各财经类高校改善教师的教学研究环境，为教学研究提供制度和资源支持，培育教学研究文化;微观层面需要高校教师个体改变“重科研轻教学”的观念，破除“高校教学研究是高等教育专业研究人员专利”的固化思维，加强对教学研究“学术价值”的认同。 一是改革评价制度，强化外部牵引。各级教育主管部门积极推动教师评价和学术研究评价制度改革，坚决贯彻落实《深化新时代教育评价改革总体方案》精神，引导高校重视教学学术、投入教学研究，重视提升高校教师对教学研究的直接贡献。期刊出版行业拓宽发表宣传渠道，鼓励开辟教学改革与研究栏目，让教学研究形成信息共享、联盟共建的网络和百家争鸣、百花齐放的局面。积极探索教师评价体系改革，努力构建教研成果分享平台，移除高校教师参与教学研究活动的障碍，力图通过评价改革和平台建设，提升高校教师进行教学研究的外部牵引效应。
二是激发内部活力，培育内部驱动。各高校做好顶层设计，全校一盘棋，根据自身校情学情，改革教师成果认定制度和职称评审制度。将教研成果和科研成果置于同等重要的地位，进一步推动教研成果认定办法改革、工作量计算办法改革，以及职称评审制度改革，最大程度上激发教师教研活力。注重培养教师研究教学、反思教学、交流教学的责任感，培育教师推进教学研究的内部需求。关注教师参与教学研究活动的过程激励与产出激励;关注教师教研激励体系建设，促进教师科研成果、实践前沿随时转化为教学内容，构筑师生共同体，培育高校教师进行教学研究的内部驱动效应。
三是加大培训交流，激发能力提升。探索教师教学研究能力培训与交流机制，持续提升教学研究水平。各高校要充分结合校情，做好教师教学研究能力提升培训规划，以专题形式系统开展国家高等教育政策、人才培养理论、课程体系构建、教育教学艺术、教学技术创新、文本撰写规范等的培训。辅助引导教师平衡教书育人、科学研究和服务社会等职能，使不同类型的优秀人才脱颖而出。有条件的高校充分利用教师教学发展中心，建立教师教学研究互动机制、分享机制和培训机制，组织教研得法的教师标兵和典型开展经验交流与分享，激发高校教师进行教学研究的能力强化效应。
四是夯实基层组织，聚合团队力量。夯实学院基层教研组织，充分发挥学院、系部和教研室在教学研究方面的基础性作用。发掘教学业绩突出、教学投入热情和有教学研究潜力的青年教师，重点培养，树立典型，构建教研团队，塑造欣欣向荣的教研环境，尤其注重团队的梯队建设、交流机制和激励机制，鼓励和支持各个年龄层次、各个学科专业、各个相关部门，尤其是年轻人进入团队，引导基层组织聚焦主要问题、聚焦关键环节、聚焦规划引领，如聚焦培育和发展教育学一级学科点、聚焦新文科建设和研究，尤其是新财经建设的研究与推广等，形成一批有影响力的教研成果，形成高校教师进行教学研究的团队聚合效应。
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[基金项目：江西省教学改革重点课题“‘社会保障学’课程思政的价值挖掘与实践探索”;江西省学位与研究生教育教学改革项目“基于‘双元’能力提升的研究生‘运营管理’课程教学改革研究”]
[责任编辑：周 杨]