论文部分内容阅读
摘 要
教师既是优质教育资源载体，也是优质教育资源本体。教师在集团化办学中的角色内涵被丰富的过程，同时也是新时代名校集团教师队伍发展普遍问题的原点。名校集团教师队伍建设中出现了“一体引进制”“双边认可制”“三级再生制”等一系列创新，这些举措在化解名校集团教师队伍建设普遍困境的同时，还为打通我国教师队伍建设的“最后一公里”贡献了区域智慧。
关键词
名校集团 教师队伍 农村学校 骨干教师 师范毕业生
教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。根据国家战略规划，经过5年左右努力，我国要形成“教师培养培训体系基本健全，职业发展通道比较畅通，事权、人权、财权相统一的教师管理体制普遍建立，待遇提升保障机制更加完善，教师职业吸引力明显增强”的教师队伍建设新格局[1]。由此，如何在国家框架下探索教师队伍建设的创新机制，成为新时代教育改革与发展的主要议题。基础教育集团化办学以扩大区域教育优质资源覆盖面为重要使命，教师队伍既是优质资源载体，也是优质资源本体。如何通过名校集团教师队伍建设助力国家教师队伍建设新规划，缓解乡村教师发展困境，成为新时代集团化办学相关主体的新命题。
一、名校集团教师队伍建设的困境
随着杭州、北京、上海、成都等城市先后开启集团化办学实践，在优质教育资源的区域辐射上作出了积极探索，较好地实现了集团化办学模式在繁荣教育资源、激发办学活力上的实然价值。然而，名校集团教师队伍建设方面的理论研究尚不丰富，截止2020年底，密切相关研究仅有12篇。现有研究关注到“优质教育资源紧张问题根源在于优质师资匮乏，教育均衡从根本上講是实现师资均衡”，为此应着力深化教师的双向流动和深度融合[2]，这种双向流动与融合，既可能表现在以集团为单位的联合配编、联合教研、联合评价等发展环节上[3]，也可能表现在以党建引领、科研互通、管理支撑为主要举措的“一体化”发展框架上[4]。由此，作为盘活优质教育资源的抓手，教师交流有必要着眼于“流得深、流得长、流得稳”的目标，跨越从任务驱动到项目带动再到领袖群动诸阶段，最终实现对教师交流的价值认同[5]，建构“身在学校，心系集团”的共同文化。
然而，在集团化办学实践中，上述愿景往往会遭遇诸如轮岗交流政策认可度低、主动交流意愿低、交流过程及结果实效性低之类的现实问题[6]。由此有研究认为，集团化办学政策在扩大办学规模上发挥了一定作用，但在促进区域教育资源均衡、改善薄弱地区教育发展水平上有局限性[7]。果真如此吗？教师这一资源要素能否成为新时代集团化办学的源动力？能否通过激发教师队伍活力来焕发集团化办学生命力？名校集团内的教师队伍共赢发展是否可能以及如何实现？带着这些疑惑，梳理成都近十年集团化办学实践后发现，成都也曾经或正在经历一些普遍性问题。
1.稀释论
名校集团发展初期通常以规模取向为主，干部教师流动模式是“从1到1”。该模式下，教师主要作为优质教育资源的载体，在交流互动中主要发挥“从1到1”的效应，更像是优质教育资源的“搬运工”。该形式下，龙头学校流出一位教师，成员学校就多一位教师，在成员学校规模快速扩张情况下，即便龙头学校快速引进新教师，也会造成教师队伍的结构性“塌陷”，这是出现“稀释论”的根本原因。
2.同质化
规模化发展到一定阶段时会凸显一些问题，这对规范发展提出要求。相应地，集团干部教师流动模式也开始向“从N到N”转变。该模式下，教师依然作为优质教育资源的载体，但因为是以团队为单位流动到新的成员学校，因此，团队的文化基因相对显著，对新成员学校的影响既表现为交流教师团队的主动驾驭，也表现为成员学校教师团队的主动趋同。该互动模式下，极易出现成员学校背弃自身文化并趋同龙头学校文化的“同质化”倾向。
3.内卷化
近年来，各地集团化办学开始强调内涵转型，干部教师流动模式也开始思考“从N到N+n”的模式。该模式与前两个模式的根本区别在于“再生”，亦即交流中的教师不仅是优秀教育资源的载体，更是优秀教育资源的本体。每位交流教师就是一座“核电站”，不仅用他们随身携带的客观资源引领成员学校教师队伍发展，还将他们自己作为“核反应堆”，发生优质资源的裂变与增殖。该模式对流动教师自身的要求更高，由此产生的交流使命和发展压力也极易造成教师专业发展的“内卷化”问题。
上述问题在全国名校集团教师队伍发展中或多或少都有区域性呈现。从实践层面追索并破解该问题，既有益于区域自身实践的转型深化，也能为其他城市消解类似问题提供借鉴。本文以成都市名校集团为例，对名校集团的教师队伍建设进行了一些探索。
二、名校集团教师队伍的建设
近年来，随着成都城市圈层日益扩大，交通枢纽渐趋完善，双流区从原来的二圈层区县跃升为新中心城区。双流辖区内共有名校（园）集团11个，其中学前4个，小学4个，初中1个，高中2个。
1.以“一体引进制”吸引优秀师范毕业生
双流中学教育集团成立于2009年，是典型的“名校+农校”组建模式，集团现有1个龙头学校和5个成员学校，分别是双流永安中学、双中协和实验中学、双流中学万科实验学校、公兴初中、胜利初中。其中，双流永安中学地处原双流县郊，2009年以独立法人身份进入集团，人、财、事等制度分立。初入集团时，该校教师队伍平均年龄接近50岁，部分学科教师紧缺，教师队伍结构性问题突出。同时，集团发展初期，龙头学校因为向各成员学校输出了数量不等的干部和骨干教师，导致自身教师队伍“部分塌陷”，加剧了集团教师队伍建设困境。成员学校尝试过独立引进师范生，但结果不理想。为破解集团内农村成员学校的教师队伍年龄结构和学科结构更新上的困难，集团开始尝试“一体引进”的教师引进模式。 “一体引进”的教师引进模式是指，集团的龙头学校每年组织龙头学校和5所成员学校整理近三年退休教师人数，测算集团教师正常退出情况。然后，结合学校近期发展规划问需，报出教师补充诉求。最后由集团组织各校统一赴部属高等师范院校进行“点招”。这种以集团为单位的“摸底-问需-统招”操作，是对集团各成员学校的传统自主招聘模式的优化，极大地缓解了成员学校招不到好老师的尴尬，这是“名校+农校”型独立法人教育集团发展中的一个创新。
双流中学教育集团仅2019年该集团就依托“一体引进”模式吸纳了15位部属师范院校优秀毕业生，对集团教师队伍形成了有力补充。新教师进入集团后，由龙头学校统一培养，能独立自主承担教学任务后，集团组织优秀教师在各成员学校之间的调配。该模式下，新教师的引进与骨干教师的调配始终同步，以此保障教师队伍成长的有序性和可持续性。在龙头学校办学影响力撬动下，地处农村的成员学校引进优秀教师的效果明显。2019年，面对城镇化进程中城市周边农村学校改扩建需要，双流中学教育集团从龙头学校调配了12位优秀骨干教师补充到5个成员学校，将成员学校教师均龄降至40岁以下，为成员学校内涵发展奠定了基础。
2.以“双边认可制”重置集团师资队伍结构
优秀教师进入双流中学教育集团后，集团与新教师之间的互动和集团内部的新一轮教师流动就正式开始了。这是集团重置师资结构的重要举措，整体上以“双边认可”为前提，包括横向双边认可和纵向双边认可，文章用图1表示这两种机制。
横向双边认可是指，龙头与成员学校双方就新教师培养方式和骨干教师调配方式达成的共识，表现为图中的双向箭头a。在一个名校集团内，龙头学校和成员学校级别相同，区别在于龙头学校具有更丰富优质的资源，因而也被赋予了引领集团发展的使命。成员学校因为地处农村，补充新教师的难度大，师资队伍老龄化特征显著，有时候出现一所成员学校“一年退休5位老师”的情况。与老教师退休相比，新教师培养需要更长的准备周期，因此，相关规划应具有前瞻性。同时，农村成员学校本身课程开发、课堂教学、课题研究等方面力量相对薄弱，能为新教师提供的锻炼平台相对有限，这意味着集团内各成员学校教师队伍发展有整体推进的必要性。基于这两点考虑，双流中学教育集团每年引进的新教师培养通常都放置在龙头学校进行，这既能缓和新教师直面农村学校环境的心理冲击与落差，也能充分发挥龙头学校资源平台优势，高效促进新教师初期成长。
纵向双边认可是指，学校方面与教师方面就交流机制达成的共识，表现为图中的双向箭头b、c、d、e、f。新教师在龙头学校培养一定周期后可独立承担教学工作（c），这让龙头学校师资产生富余，进而能够支持骨干教师（而非新手教师）“溢出”到成员学校去，引领成员学校发展（d、e）。在集团内部交流上，凡是龙头学校教师主动“揭榜”申请交流到成员学校去的，都可以向龙头学校申请团队配置。在这种模式下，成长较快的新教师也有可能被整合到成员学校去（b、f），由此，也较好实现了“一体引进”初衷。
3.以“三级再生制”打通教师成长通道
纵向双边认可中的c和d，是集团与新教师、骨干教师就教师专业发展达成共识的过程。这种共识在操作上可以通过名师工作室的“三级再生制”来落地。
以名师工作室促进教师专业发展的做法并非双流首创。北京史家教育集团依托名师工作坊建构的校际融通式研修、导师引领式研修、团队互助式研修、主题研究式研修等机制，极大地产生了名师效应、区域效应、团队效应和主题效应，不仅让教师心态发生变化，也从教学水平、研究能力、课程开发等方面促进了坊内教师的专业发展[8]。江苏省阜宁县实验小学教育集团主张，名师团队是集团化办学的“智慧火种”，为将有限的名师资源用好用足，该集团采用“挪活”策略，让名师团队动起来，“基于集团的名师资源启动校长、教师流动工程，通过‘轮岗’模式让集团内教师全员流动起来，让好资源、好教师能够不断输送到集团的薄弱校区、乡镇联盟校”[9]。与上述实践相比，双流区名校集团的特点是，在名师工作室资源转化上非常注重再生机制的建构。
双流11个名校集团共有市级名師工作室4个，区级名师工作室23个，校级名师工作室38个。其中，双流中学教育集团有1个市级名师工作室（物理）。依托该市级名师工作室，该集团还在双流区教育局培育下成立了8个区级名师工作室。除进一步扩大该集团在物理学科上的优势，还辐射到语文、化学、英语、历史等学科。基于市级名师工作室孵化区级名师，是教师队伍的第一次再生。
双流中学教育集团依托8个区级名师工作室，将成员学校的教师队伍充分纳入教育科研中，促进教师再生。比如，永安校区培育了1个名班主任工作室和1个数学名师工作室。在名师工作室培养下，成员教师得到系统指导，离开区级名师工作室后申请在集团内各成员学校设置名师工作坊，用在区级名师工作室的成长去引领成员学校相应学科教师队伍发展。基于区级名师工作室孵化校级名师工作坊，是教师队伍的第二次再生。
名师的教学理念和方法往往源于特定区情、校情、学情下的教学实践，学习借鉴需要因地、因校、因生制宜。双流区名校集团的“市-区（县）-校”三级名师工作室（坊）对先进教学理念和方法进行逐层消化和适度本土化后，最终经过成员学校的名师工作坊到达农村学校，以接地气地方式影响农村成员学校教师队伍教学样态，这是第三次再生。
双流区名校集团依托市区校三级名师工作室开发的“三级再生制”，不仅疏通了区域教师队伍发展的循环，还创造性地疏通了我国教师队伍建设的“最后一公里”，带动了农村基层学校的教师发展。
三、名校集团教师队伍建设的启示
若将集团在教师队伍发展创新实践中的角色视为“处理器”，那么区县教育行政部门就是“服务端”。实践中有两个重要的“本土概念”，一是突破，主要指对机制的解构与建构;二是成效，主要指解构所带来的实践效益，这为新时代名校集团转型发展、优质倍增提供了一些启示。 1.区域层面整合编制，壮大名校集团教师队伍建设的基数
根据国家人社部和民政部2006年发布的《事业单位岗位设置管理试行办法》，“地（市）、县（市）政府所属事业单位的岗位设置方案经主管部门审核后，按程序报地区或设区的市政府人事行政部门核准”[10]。中共中央国务院2011年发布的《关于分类推进事业单位改革的指导意见》提出，“要分类分步推进事业单位改革”，“为平稳推进转制工作，可给予过渡期，一般为5年”，“已认定为承担行政职能、但尚未调整到位的事业单位，在过渡期内继续按照现行法律法规和政策规定履行职责，使用事业编制且只减不增，人事、财务、社会保险等依照国家现行政策规定实施管理”[11]。该文件没有废止事项说明，表明2006年政策仍然适用。
在两项政策共同规定下，地方事业单位人员编制方案原则上遵循“以出量入”原则。对成都市中心城区来说，区域内都是城市，校际教师编制密度差异较小，破解编制困境的难度较大。双流区情况有所不同，区域内既有城市又有农村，城乡学校之间的教师编制密度差异较大，在破解编制困境上作为空间也更大，因此，可以因地制宜地作出更多本土性探索。近年来，双流区教育局在整体核算区域内教师编制的基础上，对各集团学校和非集团学校的教师编制进行整合，将部分暂时闲置的编制集中到发展势头较好、社会认可度高、改扩建需求大的名校集团，鼓励名校集团按一定比例储备优秀师范生，先在集团内就地培养孵化，然后有序输送到集团内的农村成员学校，以系统思维盘活区域内有限的教师编制，既充分利用城乡教师编制，又迂回化解了城乡师资不均衡的问题。
在名校集团发展已步入深水区的当下，对优秀教师既充当优质教育资源载体，也成为优质教育资源本体的时代召唤越来越显性化，因此，在有限编制空间内为部分集团超配编制的做法并非双流区独创。但双流的特殊之处在于，城镇化进程下农村学校紧缩态势显著，这就产生了一些编制空置，双流区教育局及时引导学校调整编制，因时制宜地将农村学校规模缩小后释放出来的编制用到名校集团上，然后以交流形式将培养成熟的教师反哺到农村学校，实现了多方共赢。
2.集团层面智慧办学，化解教师跨校交流的后顾之忧
纵观成都市名校集团发展10余年历程，自上而下的行政力量是不可或缺的要素。成都名校集团发展在明晰多元治理主体权责边界基础上，努力建构由“自制的政府、自主的集团、自为的学校”共同构成的治理格局[12]。这意味着，行政力量更多体现在“定调”（区域规划）和“兜底”（困境破解）上，两者之间则是集团自主和学校自为的空间，这需要集团层面具备办学智慧，将名校集团办出正面效应。双流区域内各集团办学智慧有很多体现，仅以激励机制为例展开阐述。
一是用经济回报打开局面。教师通常被赋予高尚的形象，但抛开职业身份，教师也是会疲惫、会生病的普通人，他们也需要一定的经济资本去面对现实生活的“柴米油盐”。集团在经济回报上提出“双重回报制”：一方面，凡是集团内跨校交流教师，均按成员学校远近发放乡村补贴（500元/月）和交通补贴（50元/天），每月合计约1600元;另一方面，交流教师可以参加成员学校和龙头学校绩效考核，并获得相应等级的绩效奖金。两项经济回报可占教师全年收入30%以上。通过经济激励机制，充分激发了中青年教师主动交流的意愿，打开了区内教师队伍“动起来”的局面。
二是用績效认可唤起情怀。教师群体是情怀体质，交流到成员学校的教师除了经济回报所带来的兴奋感，还需要从专业发展上建构可持续的激励机制。集团关注到这个需要，在教学成果上制定了“双重认可制”，交流教师每一学期的教学工作首先纳入所在成员学校考核，并根据考核结果享受成员学校绩效奖金。同时，交流教师在成员学校的教学或管理表现还可以参与龙头学校考核，享受龙头学校相应等级绩效奖金，并且在职称评定上优先推荐，这种双重认可制进一步激发了交流教师的职业成就感。集团内教师交流的长效化与常态化，激发了整个集团教师队伍的活力。
3.个体层面紧密合作，强化名校集团教师队伍的合力
严格来讲，集团化办学虽由行政力量自上而下推动，但进入这一框架后，集团就化被动为主动建构名校集团的基本样态。在教师队伍发展上，集团应引导教师们将观念从“我是学校的教师”转向“我是集团的教师”，如此，教师的跨校流动才有可能。
双流中学教育集团的成员学校虽然均为独立法人，但与传统的多法人集团不同的是，该集团的教师交流不仅力度大，而且隐含着一种“身在学校，心系集团”的文化基因。如果某位教师申请从龙头学校交流到成员学校并通过集团的考核，集团可以集全体之力提供两项方便：一是“看上谁就邀请谁”。不论是一线教学还是学校管理，都是“独木不成林”的事业，都需要借助团队力量，但交流教师有时是3个，有时是1个，对后者来说，到成员学校后组建新团队需要一定的磨合适应周期，教育教学不会停下来等我们适应好再重启，因此，找到合适的搭档，缩短磨合期，就极为重要。申请到成员学校交流的老师可以向龙头学校提出诉求，申请某位老师作为其交流期间的工作搭档，只需要自行说服这位老师即可。这是教师与教师之间的合作。二是“到哪个山头就唱哪山的歌”。龙头学校作为名校，其教师队伍中不乏教学或管理骨干，派到成员学校交流的干部教师往往就是从骨干中产生。他们交流到成员学校通常是担任执行校长、副校长、中层干部、学科带头人，对此，集团要求成员学校密切配合交流到各校的干部教师，发挥团队优势，在学生成长上下力气。在双流中学教育集团的整体规划下，永安校区先后迎来13位来自龙头学校的校级干部和25位学科骨干教师，在不同岗位上带领分校的教师队伍共同发展。甚至有部分教师在成员学校交流期满后，选择留在成员学校继续服务，将成员学校的“山歌”继续唱下去，这是教师与学校层面的合作。
在上述合力影响下，集团办学效果逐年显著提升。以双流中学永安校区为例，集团成立之初，该校作为农村高中，每年考上本科的学生仅10余人。经过10余年集团化发展，2020年高考本科上线人数上升到296人，为更多农村学生提供了向上发展的机会。这是成都市以集团化办学促进优质教育资源辐射初衷落地的一个缩影。 四、名校集团教师队伍建设的效应
双流区名校集团在组建模式是以“名校+农校”为主，以更好地带动农村学校发展，在教师队伍上下足了工夫。双流中学教育集团的5所成员学校全部是农村独立法人学校。组建之初，学生入口和出口都非常具体，这极大地影响教师的职业信心。同时，因为地处农村，引进新教师的难度大，教师队伍更新节奏慢，整体活力不够，也极大地消磨着教师的职业热情。该情况下，集团采用“一体引进机制”，以集团之名，行成员学校招师引才之实。部属师范院校的师范毕业生进入集团后，不会第一时间就被“流放”到成员学校去，而是会先在龙头学校进行多岗位培养，充分利用新教师从教前几年的关键期，提升教学能力，定型教学风格，激发教育情怀，为成熟的骨干教师交流赢得空间。在集团激励机制下，骨干教师走向成员学校的过程是愉悦的，每一批新引进的师范毕业生都有可能成为这批愉悦的“逆行者”。在“名校+农校”模式框架下，双流区名校集团环环相扣的教师队伍发展模式不仅盘活了集团内的教师资源，还为没纳入集团化办学框架的农村学校教師队伍建设提供了新思路。
2020年，教育部等六部门联合发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出：“各地应采取定期交流、跨校竞聘、学区一体化管理、集团化办学、学校联盟、对口支援、乡镇中心学校教师走教、‘管理团队+骨干教师’组团输出等多种途径和方式，重点引导城镇优秀校长和骨干教师向乡村学校流动。”基于这一要求和双流区的实践，在国家加强新时代乡村教师队伍建设的时代背景下，有必要依托城市郊区的名校集团，增加对“名校+农校”型集团的备案和指导，将更多农村学校纳入集团化办学框架下，以“一体引进”“双边认可”“三级再生”机制促进农村学校教师队伍成长与发展，切实为乡村教育振兴作贡献。
参考文献
[1] 中央政府门户网站.中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/
31/content_5262659.htm.
[2][3] 魏晓亮，德尔根曼.集团化办学与师资深度融合[N].中国教师报，2017-5-3（014）.
[4] 崔旸.集团化教师队伍建设需一体化管理[J].中国教育学刊，2020（01）：1.
[5] 王欢.从任务驱动到价值认同：集团化办学的师资流动与融合[J].中小学管理，2017（02）：20-22.
[6] 徐萍萍.集团化办学背景下教师专业发展成效——以上海市静安区为例[J].现代教育论丛，2018（06）：68-74.
[7] 李多慧.集团化办学促进了师资均衡吗？——基于PSM-DID的政策效果分析[D].南京：南京师范大学，2017：49.
[8] 杨丽.集团化办学背景下名师工作坊有效研修方式研究[J].中国教育学刊，2018（12）：67-69+82.
[9] 戴卫红.名师团队：集团化办学的“智慧火种”[J].人民教育，2017（24）：63-64.
[10] 中央政府门户网站.关于印发《事业单位岗位设置管理试行办法》的通知（国人部发2006）70号[EB/OL].http：//www.gov.cn/zwgk/20
06-11/17/content_445937.htm.
[11] 中央政府门户网站.中共中央国务院关于分类推进事业单位改革指导意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2012-04/16/content_
2114526.htm.
[12] 戴晖，范小梅，蒋姗.成都经验：教育治理视角下的名校集团发展探索[J].中小学管理，2019（03）：12-15.
【责任编辑 关燕云】
教师既是优质教育资源载体，也是优质教育资源本体。教师在集团化办学中的角色内涵被丰富的过程，同时也是新时代名校集团教师队伍发展普遍问题的原点。名校集团教师队伍建设中出现了“一体引进制”“双边认可制”“三级再生制”等一系列创新，这些举措在化解名校集团教师队伍建设普遍困境的同时，还为打通我国教师队伍建设的“最后一公里”贡献了区域智慧。
关键词
名校集团 教师队伍 农村学校 骨干教师 师范毕业生
教师是教育发展的第一资源，是国家富强、民族振兴、人民幸福的重要基石。根据国家战略规划，经过5年左右努力，我国要形成“教师培养培训体系基本健全，职业发展通道比较畅通，事权、人权、财权相统一的教师管理体制普遍建立，待遇提升保障机制更加完善，教师职业吸引力明显增强”的教师队伍建设新格局[1]。由此，如何在国家框架下探索教师队伍建设的创新机制，成为新时代教育改革与发展的主要议题。基础教育集团化办学以扩大区域教育优质资源覆盖面为重要使命，教师队伍既是优质资源载体，也是优质资源本体。如何通过名校集团教师队伍建设助力国家教师队伍建设新规划，缓解乡村教师发展困境，成为新时代集团化办学相关主体的新命题。
一、名校集团教师队伍建设的困境
随着杭州、北京、上海、成都等城市先后开启集团化办学实践，在优质教育资源的区域辐射上作出了积极探索，较好地实现了集团化办学模式在繁荣教育资源、激发办学活力上的实然价值。然而，名校集团教师队伍建设方面的理论研究尚不丰富，截止2020年底，密切相关研究仅有12篇。现有研究关注到“优质教育资源紧张问题根源在于优质师资匮乏，教育均衡从根本上講是实现师资均衡”，为此应着力深化教师的双向流动和深度融合[2]，这种双向流动与融合，既可能表现在以集团为单位的联合配编、联合教研、联合评价等发展环节上[3]，也可能表现在以党建引领、科研互通、管理支撑为主要举措的“一体化”发展框架上[4]。由此，作为盘活优质教育资源的抓手，教师交流有必要着眼于“流得深、流得长、流得稳”的目标，跨越从任务驱动到项目带动再到领袖群动诸阶段，最终实现对教师交流的价值认同[5]，建构“身在学校，心系集团”的共同文化。
然而，在集团化办学实践中，上述愿景往往会遭遇诸如轮岗交流政策认可度低、主动交流意愿低、交流过程及结果实效性低之类的现实问题[6]。由此有研究认为，集团化办学政策在扩大办学规模上发挥了一定作用，但在促进区域教育资源均衡、改善薄弱地区教育发展水平上有局限性[7]。果真如此吗？教师这一资源要素能否成为新时代集团化办学的源动力？能否通过激发教师队伍活力来焕发集团化办学生命力？名校集团内的教师队伍共赢发展是否可能以及如何实现？带着这些疑惑，梳理成都近十年集团化办学实践后发现，成都也曾经或正在经历一些普遍性问题。
1.稀释论
名校集团发展初期通常以规模取向为主，干部教师流动模式是“从1到1”。该模式下，教师主要作为优质教育资源的载体，在交流互动中主要发挥“从1到1”的效应，更像是优质教育资源的“搬运工”。该形式下，龙头学校流出一位教师，成员学校就多一位教师，在成员学校规模快速扩张情况下，即便龙头学校快速引进新教师，也会造成教师队伍的结构性“塌陷”，这是出现“稀释论”的根本原因。
2.同质化
规模化发展到一定阶段时会凸显一些问题，这对规范发展提出要求。相应地，集团干部教师流动模式也开始向“从N到N”转变。该模式下，教师依然作为优质教育资源的载体，但因为是以团队为单位流动到新的成员学校，因此，团队的文化基因相对显著，对新成员学校的影响既表现为交流教师团队的主动驾驭，也表现为成员学校教师团队的主动趋同。该互动模式下，极易出现成员学校背弃自身文化并趋同龙头学校文化的“同质化”倾向。
3.内卷化
近年来，各地集团化办学开始强调内涵转型，干部教师流动模式也开始思考“从N到N+n”的模式。该模式与前两个模式的根本区别在于“再生”，亦即交流中的教师不仅是优秀教育资源的载体，更是优秀教育资源的本体。每位交流教师就是一座“核电站”，不仅用他们随身携带的客观资源引领成员学校教师队伍发展，还将他们自己作为“核反应堆”，发生优质资源的裂变与增殖。该模式对流动教师自身的要求更高，由此产生的交流使命和发展压力也极易造成教师专业发展的“内卷化”问题。
上述问题在全国名校集团教师队伍发展中或多或少都有区域性呈现。从实践层面追索并破解该问题，既有益于区域自身实践的转型深化，也能为其他城市消解类似问题提供借鉴。本文以成都市名校集团为例，对名校集团的教师队伍建设进行了一些探索。
二、名校集团教师队伍的建设
近年来，随着成都城市圈层日益扩大，交通枢纽渐趋完善，双流区从原来的二圈层区县跃升为新中心城区。双流辖区内共有名校（园）集团11个，其中学前4个，小学4个，初中1个，高中2个。
1.以“一体引进制”吸引优秀师范毕业生
双流中学教育集团成立于2009年，是典型的“名校+农校”组建模式，集团现有1个龙头学校和5个成员学校，分别是双流永安中学、双中协和实验中学、双流中学万科实验学校、公兴初中、胜利初中。其中，双流永安中学地处原双流县郊，2009年以独立法人身份进入集团，人、财、事等制度分立。初入集团时，该校教师队伍平均年龄接近50岁，部分学科教师紧缺，教师队伍结构性问题突出。同时，集团发展初期，龙头学校因为向各成员学校输出了数量不等的干部和骨干教师，导致自身教师队伍“部分塌陷”，加剧了集团教师队伍建设困境。成员学校尝试过独立引进师范生，但结果不理想。为破解集团内农村成员学校的教师队伍年龄结构和学科结构更新上的困难，集团开始尝试“一体引进”的教师引进模式。 “一体引进”的教师引进模式是指，集团的龙头学校每年组织龙头学校和5所成员学校整理近三年退休教师人数，测算集团教师正常退出情况。然后，结合学校近期发展规划问需，报出教师补充诉求。最后由集团组织各校统一赴部属高等师范院校进行“点招”。这种以集团为单位的“摸底-问需-统招”操作，是对集团各成员学校的传统自主招聘模式的优化，极大地缓解了成员学校招不到好老师的尴尬，这是“名校+农校”型独立法人教育集团发展中的一个创新。
双流中学教育集团仅2019年该集团就依托“一体引进”模式吸纳了15位部属师范院校优秀毕业生，对集团教师队伍形成了有力补充。新教师进入集团后，由龙头学校统一培养，能独立自主承担教学任务后，集团组织优秀教师在各成员学校之间的调配。该模式下，新教师的引进与骨干教师的调配始终同步，以此保障教师队伍成长的有序性和可持续性。在龙头学校办学影响力撬动下，地处农村的成员学校引进优秀教师的效果明显。2019年，面对城镇化进程中城市周边农村学校改扩建需要，双流中学教育集团从龙头学校调配了12位优秀骨干教师补充到5个成员学校，将成员学校教师均龄降至40岁以下，为成员学校内涵发展奠定了基础。
2.以“双边认可制”重置集团师资队伍结构
优秀教师进入双流中学教育集团后，集团与新教师之间的互动和集团内部的新一轮教师流动就正式开始了。这是集团重置师资结构的重要举措，整体上以“双边认可”为前提，包括横向双边认可和纵向双边认可，文章用图1表示这两种机制。
横向双边认可是指，龙头与成员学校双方就新教师培养方式和骨干教师调配方式达成的共识，表现为图中的双向箭头a。在一个名校集团内，龙头学校和成员学校级别相同，区别在于龙头学校具有更丰富优质的资源，因而也被赋予了引领集团发展的使命。成员学校因为地处农村，补充新教师的难度大，师资队伍老龄化特征显著，有时候出现一所成员学校“一年退休5位老师”的情况。与老教师退休相比，新教师培养需要更长的准备周期，因此，相关规划应具有前瞻性。同时，农村成员学校本身课程开发、课堂教学、课题研究等方面力量相对薄弱，能为新教师提供的锻炼平台相对有限，这意味着集团内各成员学校教师队伍发展有整体推进的必要性。基于这两点考虑，双流中学教育集团每年引进的新教师培养通常都放置在龙头学校进行，这既能缓和新教师直面农村学校环境的心理冲击与落差，也能充分发挥龙头学校资源平台优势，高效促进新教师初期成长。
纵向双边认可是指，学校方面与教师方面就交流机制达成的共识，表现为图中的双向箭头b、c、d、e、f。新教师在龙头学校培养一定周期后可独立承担教学工作（c），这让龙头学校师资产生富余，进而能够支持骨干教师（而非新手教师）“溢出”到成员学校去，引领成员学校发展（d、e）。在集团内部交流上，凡是龙头学校教师主动“揭榜”申请交流到成员学校去的，都可以向龙头学校申请团队配置。在这种模式下，成长较快的新教师也有可能被整合到成员学校去（b、f），由此，也较好实现了“一体引进”初衷。
3.以“三级再生制”打通教师成长通道
纵向双边认可中的c和d，是集团与新教师、骨干教师就教师专业发展达成共识的过程。这种共识在操作上可以通过名师工作室的“三级再生制”来落地。
以名师工作室促进教师专业发展的做法并非双流首创。北京史家教育集团依托名师工作坊建构的校际融通式研修、导师引领式研修、团队互助式研修、主题研究式研修等机制，极大地产生了名师效应、区域效应、团队效应和主题效应，不仅让教师心态发生变化，也从教学水平、研究能力、课程开发等方面促进了坊内教师的专业发展[8]。江苏省阜宁县实验小学教育集团主张，名师团队是集团化办学的“智慧火种”，为将有限的名师资源用好用足，该集团采用“挪活”策略，让名师团队动起来，“基于集团的名师资源启动校长、教师流动工程，通过‘轮岗’模式让集团内教师全员流动起来，让好资源、好教师能够不断输送到集团的薄弱校区、乡镇联盟校”[9]。与上述实践相比，双流区名校集团的特点是，在名师工作室资源转化上非常注重再生机制的建构。
双流11个名校集团共有市级名師工作室4个，区级名师工作室23个，校级名师工作室38个。其中，双流中学教育集团有1个市级名师工作室（物理）。依托该市级名师工作室，该集团还在双流区教育局培育下成立了8个区级名师工作室。除进一步扩大该集团在物理学科上的优势，还辐射到语文、化学、英语、历史等学科。基于市级名师工作室孵化区级名师，是教师队伍的第一次再生。
双流中学教育集团依托8个区级名师工作室，将成员学校的教师队伍充分纳入教育科研中，促进教师再生。比如，永安校区培育了1个名班主任工作室和1个数学名师工作室。在名师工作室培养下，成员教师得到系统指导，离开区级名师工作室后申请在集团内各成员学校设置名师工作坊，用在区级名师工作室的成长去引领成员学校相应学科教师队伍发展。基于区级名师工作室孵化校级名师工作坊，是教师队伍的第二次再生。
名师的教学理念和方法往往源于特定区情、校情、学情下的教学实践，学习借鉴需要因地、因校、因生制宜。双流区名校集团的“市-区（县）-校”三级名师工作室（坊）对先进教学理念和方法进行逐层消化和适度本土化后，最终经过成员学校的名师工作坊到达农村学校，以接地气地方式影响农村成员学校教师队伍教学样态，这是第三次再生。
双流区名校集团依托市区校三级名师工作室开发的“三级再生制”，不仅疏通了区域教师队伍发展的循环，还创造性地疏通了我国教师队伍建设的“最后一公里”，带动了农村基层学校的教师发展。
三、名校集团教师队伍建设的启示
若将集团在教师队伍发展创新实践中的角色视为“处理器”，那么区县教育行政部门就是“服务端”。实践中有两个重要的“本土概念”，一是突破，主要指对机制的解构与建构;二是成效，主要指解构所带来的实践效益，这为新时代名校集团转型发展、优质倍增提供了一些启示。 1.区域层面整合编制，壮大名校集团教师队伍建设的基数
根据国家人社部和民政部2006年发布的《事业单位岗位设置管理试行办法》，“地（市）、县（市）政府所属事业单位的岗位设置方案经主管部门审核后，按程序报地区或设区的市政府人事行政部门核准”[10]。中共中央国务院2011年发布的《关于分类推进事业单位改革的指导意见》提出，“要分类分步推进事业单位改革”，“为平稳推进转制工作，可给予过渡期，一般为5年”，“已认定为承担行政职能、但尚未调整到位的事业单位，在过渡期内继续按照现行法律法规和政策规定履行职责，使用事业编制且只减不增，人事、财务、社会保险等依照国家现行政策规定实施管理”[11]。该文件没有废止事项说明，表明2006年政策仍然适用。
在两项政策共同规定下，地方事业单位人员编制方案原则上遵循“以出量入”原则。对成都市中心城区来说，区域内都是城市，校际教师编制密度差异较小，破解编制困境的难度较大。双流区情况有所不同，区域内既有城市又有农村，城乡学校之间的教师编制密度差异较大，在破解编制困境上作为空间也更大，因此，可以因地制宜地作出更多本土性探索。近年来，双流区教育局在整体核算区域内教师编制的基础上，对各集团学校和非集团学校的教师编制进行整合，将部分暂时闲置的编制集中到发展势头较好、社会认可度高、改扩建需求大的名校集团，鼓励名校集团按一定比例储备优秀师范生，先在集团内就地培养孵化，然后有序输送到集团内的农村成员学校，以系统思维盘活区域内有限的教师编制，既充分利用城乡教师编制，又迂回化解了城乡师资不均衡的问题。
在名校集团发展已步入深水区的当下，对优秀教师既充当优质教育资源载体，也成为优质教育资源本体的时代召唤越来越显性化，因此，在有限编制空间内为部分集团超配编制的做法并非双流区独创。但双流的特殊之处在于，城镇化进程下农村学校紧缩态势显著，这就产生了一些编制空置，双流区教育局及时引导学校调整编制，因时制宜地将农村学校规模缩小后释放出来的编制用到名校集团上，然后以交流形式将培养成熟的教师反哺到农村学校，实现了多方共赢。
2.集团层面智慧办学，化解教师跨校交流的后顾之忧
纵观成都市名校集团发展10余年历程，自上而下的行政力量是不可或缺的要素。成都名校集团发展在明晰多元治理主体权责边界基础上，努力建构由“自制的政府、自主的集团、自为的学校”共同构成的治理格局[12]。这意味着，行政力量更多体现在“定调”（区域规划）和“兜底”（困境破解）上，两者之间则是集团自主和学校自为的空间，这需要集团层面具备办学智慧，将名校集团办出正面效应。双流区域内各集团办学智慧有很多体现，仅以激励机制为例展开阐述。
一是用经济回报打开局面。教师通常被赋予高尚的形象，但抛开职业身份，教师也是会疲惫、会生病的普通人，他们也需要一定的经济资本去面对现实生活的“柴米油盐”。集团在经济回报上提出“双重回报制”：一方面，凡是集团内跨校交流教师，均按成员学校远近发放乡村补贴（500元/月）和交通补贴（50元/天），每月合计约1600元;另一方面，交流教师可以参加成员学校和龙头学校绩效考核，并获得相应等级的绩效奖金。两项经济回报可占教师全年收入30%以上。通过经济激励机制，充分激发了中青年教师主动交流的意愿，打开了区内教师队伍“动起来”的局面。
二是用績效认可唤起情怀。教师群体是情怀体质，交流到成员学校的教师除了经济回报所带来的兴奋感，还需要从专业发展上建构可持续的激励机制。集团关注到这个需要，在教学成果上制定了“双重认可制”，交流教师每一学期的教学工作首先纳入所在成员学校考核，并根据考核结果享受成员学校绩效奖金。同时，交流教师在成员学校的教学或管理表现还可以参与龙头学校考核，享受龙头学校相应等级绩效奖金，并且在职称评定上优先推荐，这种双重认可制进一步激发了交流教师的职业成就感。集团内教师交流的长效化与常态化，激发了整个集团教师队伍的活力。
3.个体层面紧密合作，强化名校集团教师队伍的合力
严格来讲，集团化办学虽由行政力量自上而下推动，但进入这一框架后，集团就化被动为主动建构名校集团的基本样态。在教师队伍发展上，集团应引导教师们将观念从“我是学校的教师”转向“我是集团的教师”，如此，教师的跨校流动才有可能。
双流中学教育集团的成员学校虽然均为独立法人，但与传统的多法人集团不同的是，该集团的教师交流不仅力度大，而且隐含着一种“身在学校，心系集团”的文化基因。如果某位教师申请从龙头学校交流到成员学校并通过集团的考核，集团可以集全体之力提供两项方便：一是“看上谁就邀请谁”。不论是一线教学还是学校管理，都是“独木不成林”的事业，都需要借助团队力量，但交流教师有时是3个，有时是1个，对后者来说，到成员学校后组建新团队需要一定的磨合适应周期，教育教学不会停下来等我们适应好再重启，因此，找到合适的搭档，缩短磨合期，就极为重要。申请到成员学校交流的老师可以向龙头学校提出诉求，申请某位老师作为其交流期间的工作搭档，只需要自行说服这位老师即可。这是教师与教师之间的合作。二是“到哪个山头就唱哪山的歌”。龙头学校作为名校，其教师队伍中不乏教学或管理骨干，派到成员学校交流的干部教师往往就是从骨干中产生。他们交流到成员学校通常是担任执行校长、副校长、中层干部、学科带头人，对此，集团要求成员学校密切配合交流到各校的干部教师，发挥团队优势，在学生成长上下力气。在双流中学教育集团的整体规划下，永安校区先后迎来13位来自龙头学校的校级干部和25位学科骨干教师，在不同岗位上带领分校的教师队伍共同发展。甚至有部分教师在成员学校交流期满后，选择留在成员学校继续服务，将成员学校的“山歌”继续唱下去，这是教师与学校层面的合作。
在上述合力影响下，集团办学效果逐年显著提升。以双流中学永安校区为例，集团成立之初，该校作为农村高中，每年考上本科的学生仅10余人。经过10余年集团化发展，2020年高考本科上线人数上升到296人，为更多农村学生提供了向上发展的机会。这是成都市以集团化办学促进优质教育资源辐射初衷落地的一个缩影。 四、名校集团教师队伍建设的效应
双流区名校集团在组建模式是以“名校+农校”为主，以更好地带动农村学校发展，在教师队伍上下足了工夫。双流中学教育集团的5所成员学校全部是农村独立法人学校。组建之初，学生入口和出口都非常具体，这极大地影响教师的职业信心。同时，因为地处农村，引进新教师的难度大，教师队伍更新节奏慢，整体活力不够，也极大地消磨着教师的职业热情。该情况下，集团采用“一体引进机制”，以集团之名，行成员学校招师引才之实。部属师范院校的师范毕业生进入集团后，不会第一时间就被“流放”到成员学校去，而是会先在龙头学校进行多岗位培养，充分利用新教师从教前几年的关键期，提升教学能力，定型教学风格，激发教育情怀，为成熟的骨干教师交流赢得空间。在集团激励机制下，骨干教师走向成员学校的过程是愉悦的，每一批新引进的师范毕业生都有可能成为这批愉悦的“逆行者”。在“名校+农校”模式框架下，双流区名校集团环环相扣的教师队伍发展模式不仅盘活了集团内的教师资源，还为没纳入集团化办学框架的农村学校教師队伍建设提供了新思路。
2020年，教育部等六部门联合发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》指出：“各地应采取定期交流、跨校竞聘、学区一体化管理、集团化办学、学校联盟、对口支援、乡镇中心学校教师走教、‘管理团队+骨干教师’组团输出等多种途径和方式，重点引导城镇优秀校长和骨干教师向乡村学校流动。”基于这一要求和双流区的实践，在国家加强新时代乡村教师队伍建设的时代背景下，有必要依托城市郊区的名校集团，增加对“名校+农校”型集团的备案和指导，将更多农村学校纳入集团化办学框架下，以“一体引进”“双边认可”“三级再生”机制促进农村学校教师队伍成长与发展，切实为乡村教育振兴作贡献。
参考文献
[1] 中央政府门户网站.中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/zhengce/2018-01/
31/content_5262659.htm.
[2][3] 魏晓亮，德尔根曼.集团化办学与师资深度融合[N].中国教师报，2017-5-3（014）.
[4] 崔旸.集团化教师队伍建设需一体化管理[J].中国教育学刊，2020（01）：1.
[5] 王欢.从任务驱动到价值认同：集团化办学的师资流动与融合[J].中小学管理，2017（02）：20-22.
[6] 徐萍萍.集团化办学背景下教师专业发展成效——以上海市静安区为例[J].现代教育论丛，2018（06）：68-74.
[7] 李多慧.集团化办学促进了师资均衡吗？——基于PSM-DID的政策效果分析[D].南京：南京师范大学，2017：49.
[8] 杨丽.集团化办学背景下名师工作坊有效研修方式研究[J].中国教育学刊，2018（12）：67-69+82.
[9] 戴卫红.名师团队：集团化办学的“智慧火种”[J].人民教育，2017（24）：63-64.
[10] 中央政府门户网站.关于印发《事业单位岗位设置管理试行办法》的通知（国人部发2006）70号[EB/OL].http：//www.gov.cn/zwgk/20
06-11/17/content_445937.htm.
[11] 中央政府门户网站.中共中央国务院关于分类推进事业单位改革指导意见[EB/OL].http：//www.gov.cn/jrzg/2012-04/16/content_
2114526.htm.
[12] 戴晖，范小梅，蒋姗.成都经验：教育治理视角下的名校集团发展探索[J].中小学管理，2019（03）：12-15.
【责任编辑 关燕云】