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小学科学课程承担着培养小学生科学素养的重任。在科学课堂上，教师可以激发学生的好奇心和求知欲，指导学生学会运用科学的知识和技能来认识客观世界，同时锻炼科学的思维能力，体会科学探索的乐趣。课堂提问是教师进行教学设计、教学组织和教学实施的焦点性问题，同时有效的提问对于学生的思维能力发展具有重要意义。因此，在小学科学课堂设计中，教师应从培养学生思维能力的角度出发，合理设计课堂问题。
一、明确课堂提问的目的，培养学生的逻辑思维
课堂提问的最终目的是为了达到教学目标，因此，教师所设计的课堂问题应该经过深思熟虑，并围绕一定目的循序渐进，引发学生的逻辑思考。但是，在课堂上，一些教师设计的问题比较发散，学生在回答问题中难以抓住其中的核心主题，导致思维过于发散，难以透过科学现象探究其中的逻辑，从而影响了思维发展效果。基于此，在小学科学课堂上，课堂提问的目的主要包括引发学生思考、唤醒学生记忆、促使学生对学习过程进行调控和反馈等等。从人的思维发展特点来看，教师在设计课堂问题的过程中，要引导学生从认识感性材料开始，逐步上升到对科学知识的理性认识，而在这一过程中，教师要利用问题展现出清晰的逻辑，避免随意提问。这样才能有效激发学生的思考动力，引导学生的下一步探究行動。
例如《蜡烛会熄灭吗？》这一课的教学目的是促使学生探究蜡烛燃烧的原因。为引导学生有目的地进行思考，促使学生运用逻辑思维探究燃烧现象，教师进行了如下提问：
教师（点燃一支蜡烛）：根据你的生活经验，想一想，如果我用杯子盖住这支燃烧的蜡烛，你认为蜡烛会怎样？会熄灭吗？如果会熄灭，是马上熄灭？还是过一会儿才熄灭？
学生：会熄灭，应该不会马上熄灭，会过一会儿熄灭。
教师：为什么蜡烛被扣住后会熄灭？为什么又不会马上熄灭？
在问题中，学生纷纷讨论，有的学生开始根据经验和知识说明是因为空气中有氧气，支持蜡烛燃烧。
教师：如果我在杯子边缘垫一个小木块，留下一个缺口，这时候被罩住的蜡烛会熄灭吗？
学生：不会。
教师：为什么呢？你能验证一下结论吗？
学生开始做实验，验证结论。
教师：通过实验观察可以发现，即使留下一个缺口，蜡烛还是熄灭了。这跟你之前的猜测不一样。
学生：为什么蜡烛还是会熄灭？
学生：到底怎样蜡烛才不会熄灭？
学生继续讨论，认为外面的空气会通过小木块之间的缝隙进入杯子，支持蜡烛继续燃烧。但是现在杯子里产生的二氧化碳多，进去的空气少，氧气无法支持蜡烛燃烧。
教师：那为什么进去的空气少呢？
学生：因为留下的缺口太小了。
教师：那么怎样才能让蜡烛燃烧的时间长一点呢？
学生继续通过实践进行探究、发现，蜡烛越长燃烧的时间越短，反之蜡烛越矮燃烧的时间越长;玻璃杯越大里面的空气越多，蜡烛燃烧的时间越长;反之玻璃杯越小则燃烧时间就越短。最后教师针对学生的探究过程继续提问：结合实验我们可以知道：蜡烛燃烧需要什么？如果离开空气，蜡烛还能燃烧吗？
通过这个课堂设计可以看出，这些问题针对性很强、目的明确，逻辑思路步步深入，不断拓展学生的科学思维，激发学生的学习兴趣从而突破学习的疑难点 ，掌握本节课的重点。在课堂上，教师将问题和实验相互交织，学生在实验中思考、探究问题，实现从感性到理性的思考，也提升了思维的逻辑性。
二、设计层次化问题，锻炼学生的思维能力
因材施教一直是教育工作者想要达到的一种理想状态。在实际教学中，学生个体的差异性让教师往往不能兼顾，因此，课堂上的提问经常是班级里那些接受能力强，反应快的学生，而接受新事物能力弱，反应慢的学生慢慢地被边缘化，因而也就失去了参与思考、探究的动力。在课程改革的背景下，小学科学课程教学应面对全体学生，根据学生的个体差异性设计问题，根据学生的最近发展区原则有针对性的提出问题，同时给予学生思考、质疑的空间，以活跃学生的思维，启发学生的理性思考。
例如《食品包装上的信息》这一课的内容与日常生活息息相关，不同层次的学生在生活中对食品包装必然都会有所关注。基于此，教师设计如下教学重点：了解食品包装上的信息，学会判断食品的保质期，并围绕课程内容的难度进行如下设计：
教师（出示薯片、饼干、饮料的外包装）∶看到这些包装纸，你能提出什么问题吗？
学生：包装上一共有多少信息？
学生：这些信息可以分为几大类？
学生：包装上最明显的信息就是食品配料和食品营养成分表。为什么包装上会有这些信息？
教师对于学生提出的问题并没有马上回答，而是鼓励学生分组合作，进一步思考讨论问题，促使学生结合生活经验从食品包装上挖掘出更多的信息，并回答自己提出的问题。
在这一案例中，教师只提问了一个问题来抛砖引玉，然后把提问的机会交给了学生，让学生去问问题，表达疑惑，同时还让所有学生都参与到讨论中来。在学生的讨论中逐渐渗透本节课的教学内容，引导学生观察食品包装上的信息，并对信息进行分类整理。这样的课堂提问设计充分体现了学生的主体性，让每一个学生都获得了提问和回答的机会，调动了学生的学习积极性，强化了学生的主人翁意识，同时也让学生在自我提问与自我回答中将生活中的感性认识转化为理性思考，从而提升学生的思维品质。
再如，在《光的反射》一课的学习中，教师在课堂上设计问题：是不是所有的东西都能进行光的反射？这个问题对小学生来说是有一定难度的，一些科学知识不足，学习能力较差的学生在难题面前容易退缩，而教师为了帮助这些学生思考，则又设计了一些辅助性问题：我们为什么在白天能够看见各种物体，到了黑天无光的时候就很难看到了？如果物体不能进行光的反射，你的眼睛会看到它吗？不能？这种差异能说明什么？这样的提问设计将难度较大的问题一层层分解，能够让不同层次的学生参与其中，同时也有利于学生实现由浅入深的思考，让学生在铺垫中发现问题的关键，进而找到答案，实现思维的有效训练。 三、采用多样化提问方式，提高学生思维的灵活性
在课堂上，教师可以采用多种提问方式，以启发学生思考，培养学生思维的灵活性。课堂上常见的提问方式有设问，即教师直接向学生提出问题，要求学生直接回答;反问，即教师从某个角度出发提出问题，激发学生认知上的冲突，对学生进行暗示和提醒，启发学生思考;追问，即教师围绕一个问题不断延伸拓展，提出新的问题，以锻炼学生的思维能力，促使学生挖掘更深层次的知识。在小学科学课堂上，教师可以结合教学要求采取多种方式提问，以培养学生的思维能力。
例如一课《探测暗盒里的电路》的教学重点在于引导学生根据实验现象推测电路连接情况，培养学生逻辑推理能力。首先，教师为学生展示暗盒，教师两只手里分别握着一根电线，但是其中有一根是断开的，教师在不松开手的情况下，要求学生判断哪一根是连着的，哪一根是断开的。
师：你有什么办法来证明你的猜想是对的吗？
生：用电路检测。
师：什么样的检测器？
生：用导线连接的一节电池和一个小灯泡的简易装置。
师：请学生利用电路检测，交流探索的感想。
生：小灯泡亮的电路是闭合电路。
生：小灯泡不亮的电路是断开的。（松开手，验证学生的猜测。）
师：如果我手里握的是一只小灯泡，或是一节电池，情况会有什么变化呢？
生：如果是小灯泡，检测器检验后，外面的小灯泡变暗，这里的两只小灯泡是串联的。
生：如果是一节电池，检测器检验后，外面的小灯泡变亮，这里增加了电池的个数，使小灯泡更亮起来。
在这一环节，教师通过设问、追问的方式，调动学生的好奇心和求知欲，激起他们的探究兴趣，使学生进入到问题情境。接下来，教师设计一个简单的暗盒让学生之间进行检测，同时在学生操作中提出问题：如果给你一个小灯泡和一节电池，要求组装一个暗盒电路，你认为最少可以用几根导线？为什么？这些暗盒的秘密都在里面，外面只有一些导线头，你认为想要知道暗盒里面的电路，可以怎样做呢？
学生在问题的启发下，设计验证的方案，并明确检测的关键点，并尝试绘制电路图。最后，教师指导学生汇报实验过程，说一说，如何对暗盒中的电路进行检测;在检验的过程中遇到了哪些问题和困难，是怎样解决的;根据什么现象来判断暗箱内的电路;为什么会出现这样的现象等等。
在这样的教学设计中，教师利用设问让学生对本节课主题形成感知，并带着问题进行思考、实验;在不断追问中，启发学生的思路，让学生通过各种现象总结其中的规律，促进学生逻辑思维的发展。学生在多元化的提问方式中，思维得到了发散和拓展，从而更加灵活地探究科学现象。
四、合理安排课堂时间，培养学生发散思维
小学生思维活跃，在课堂上总是有一些天马行空的想象。在传统课堂上，为确保课堂教学进度，教师在课堂时间安排上十分紧凑，学生缺少足够的思考时间，对于问题很少能够发表自己的观点，更多地是照本宣科。这必然会影响学生发散思维的培养。针对此，在课程改革的背景下，教师应合理安排课堂时间，为学生预留足够的发挥时间，让学生的思维能够自由驰骋。
例如在学习天文学的相关知识时，教师可以从“星座”这一话题入手，从学生比较感兴趣的娱乐内容入手，由于学生讨论关于“星座”的知识;在结合图示为学生介绍了十二星座后，教师则提出问题：在这些星座中，有的星座很相似，天文学家观察的可能是同一些星星。我们如何才能知道观察到的星星是不是同一颗呢？如何区别不同的星座呢？你的星座是什么？你能介绍一下吗？教师提问的这个问题目的是让学生积极参与到这个话题的讨论中去，同时结合星座的图片，为学生渗透天文学知识，并给予学生充分的讨论时间，让师生之间能够在更加自由的氛围中讨论、发散，让思维在辽阔的宇宙中漫游，这样可以极大地调动学生的参与兴趣，促进学生的思维拓展和发散。
此外，教师还应该结合学情合理安排时间。科学知识与实验探究密切相关，学生在实验环境下的发散思考，对于学生探究科学现象、学习科学知识是十分有益的。因此，教师在课堂提问设计中，应加强对课堂时间的安排，让学生在实验动手的氛围中获得思考的空间。例如在《研究磁铁》这一课的教学设计中，学生通过实验操作已经了解到“一块磁铁有两个磁极，同极相斥，异极相吸”等相关知识。为了让学生进一步探索磁铁的特性，教师设计了如下环节：将一款完整的磁铁分成两段，并利用这块被切割的磁鐵提问：被切割的磁铁还有南北极吗？ 如何进行判断呢？在教师的提问下，学生的探究兴趣又一次被激发。教师则趁热打铁，让学生在原来实验的基础上进一步探究思考，同时给予学生充分的时间，让学生将前后两次实验结合起来，并进行对比分析，巩固第一次实验结论的同时，拓展延伸，探索新的科学知识。这样的教学设计能够让学生的科学探索活动更加从容，同时让学生在已知知识的基础上进一步延伸，实现了思维的发展。
总之，小学科学课堂是一个生动活泼的课堂，课堂上教师的有效提问，能够调动学生科学探索的兴趣，也有利于学生思维能力的发展。在教学实践中，教师应明确课堂提问的目的，优化问题的层次，设计多样化提问方式，给予学生充分的思考发散时间，让学生的思维能够得到有效训练，提升学生的思维能力。
一、明确课堂提问的目的，培养学生的逻辑思维
课堂提问的最终目的是为了达到教学目标，因此，教师所设计的课堂问题应该经过深思熟虑，并围绕一定目的循序渐进，引发学生的逻辑思考。但是，在课堂上，一些教师设计的问题比较发散，学生在回答问题中难以抓住其中的核心主题，导致思维过于发散，难以透过科学现象探究其中的逻辑，从而影响了思维发展效果。基于此，在小学科学课堂上，课堂提问的目的主要包括引发学生思考、唤醒学生记忆、促使学生对学习过程进行调控和反馈等等。从人的思维发展特点来看，教师在设计课堂问题的过程中，要引导学生从认识感性材料开始，逐步上升到对科学知识的理性认识，而在这一过程中，教师要利用问题展现出清晰的逻辑，避免随意提问。这样才能有效激发学生的思考动力，引导学生的下一步探究行動。
例如《蜡烛会熄灭吗？》这一课的教学目的是促使学生探究蜡烛燃烧的原因。为引导学生有目的地进行思考，促使学生运用逻辑思维探究燃烧现象，教师进行了如下提问：
教师（点燃一支蜡烛）：根据你的生活经验，想一想，如果我用杯子盖住这支燃烧的蜡烛，你认为蜡烛会怎样？会熄灭吗？如果会熄灭，是马上熄灭？还是过一会儿才熄灭？
学生：会熄灭，应该不会马上熄灭，会过一会儿熄灭。
教师：为什么蜡烛被扣住后会熄灭？为什么又不会马上熄灭？
在问题中，学生纷纷讨论，有的学生开始根据经验和知识说明是因为空气中有氧气，支持蜡烛燃烧。
教师：如果我在杯子边缘垫一个小木块，留下一个缺口，这时候被罩住的蜡烛会熄灭吗？
学生：不会。
教师：为什么呢？你能验证一下结论吗？
学生开始做实验，验证结论。
教师：通过实验观察可以发现，即使留下一个缺口，蜡烛还是熄灭了。这跟你之前的猜测不一样。
学生：为什么蜡烛还是会熄灭？
学生：到底怎样蜡烛才不会熄灭？
学生继续讨论，认为外面的空气会通过小木块之间的缝隙进入杯子，支持蜡烛继续燃烧。但是现在杯子里产生的二氧化碳多，进去的空气少，氧气无法支持蜡烛燃烧。
教师：那为什么进去的空气少呢？
学生：因为留下的缺口太小了。
教师：那么怎样才能让蜡烛燃烧的时间长一点呢？
学生继续通过实践进行探究、发现，蜡烛越长燃烧的时间越短，反之蜡烛越矮燃烧的时间越长;玻璃杯越大里面的空气越多，蜡烛燃烧的时间越长;反之玻璃杯越小则燃烧时间就越短。最后教师针对学生的探究过程继续提问：结合实验我们可以知道：蜡烛燃烧需要什么？如果离开空气，蜡烛还能燃烧吗？
通过这个课堂设计可以看出，这些问题针对性很强、目的明确，逻辑思路步步深入，不断拓展学生的科学思维，激发学生的学习兴趣从而突破学习的疑难点 ，掌握本节课的重点。在课堂上，教师将问题和实验相互交织，学生在实验中思考、探究问题，实现从感性到理性的思考，也提升了思维的逻辑性。
二、设计层次化问题，锻炼学生的思维能力
因材施教一直是教育工作者想要达到的一种理想状态。在实际教学中，学生个体的差异性让教师往往不能兼顾，因此，课堂上的提问经常是班级里那些接受能力强，反应快的学生，而接受新事物能力弱，反应慢的学生慢慢地被边缘化，因而也就失去了参与思考、探究的动力。在课程改革的背景下，小学科学课程教学应面对全体学生，根据学生的个体差异性设计问题，根据学生的最近发展区原则有针对性的提出问题，同时给予学生思考、质疑的空间，以活跃学生的思维，启发学生的理性思考。
例如《食品包装上的信息》这一课的内容与日常生活息息相关，不同层次的学生在生活中对食品包装必然都会有所关注。基于此，教师设计如下教学重点：了解食品包装上的信息，学会判断食品的保质期，并围绕课程内容的难度进行如下设计：
教师（出示薯片、饼干、饮料的外包装）∶看到这些包装纸，你能提出什么问题吗？
学生：包装上一共有多少信息？
学生：这些信息可以分为几大类？
学生：包装上最明显的信息就是食品配料和食品营养成分表。为什么包装上会有这些信息？
教师对于学生提出的问题并没有马上回答，而是鼓励学生分组合作，进一步思考讨论问题，促使学生结合生活经验从食品包装上挖掘出更多的信息，并回答自己提出的问题。
在这一案例中，教师只提问了一个问题来抛砖引玉，然后把提问的机会交给了学生，让学生去问问题，表达疑惑，同时还让所有学生都参与到讨论中来。在学生的讨论中逐渐渗透本节课的教学内容，引导学生观察食品包装上的信息，并对信息进行分类整理。这样的课堂提问设计充分体现了学生的主体性，让每一个学生都获得了提问和回答的机会，调动了学生的学习积极性，强化了学生的主人翁意识，同时也让学生在自我提问与自我回答中将生活中的感性认识转化为理性思考，从而提升学生的思维品质。
再如，在《光的反射》一课的学习中，教师在课堂上设计问题：是不是所有的东西都能进行光的反射？这个问题对小学生来说是有一定难度的，一些科学知识不足，学习能力较差的学生在难题面前容易退缩，而教师为了帮助这些学生思考，则又设计了一些辅助性问题：我们为什么在白天能够看见各种物体，到了黑天无光的时候就很难看到了？如果物体不能进行光的反射，你的眼睛会看到它吗？不能？这种差异能说明什么？这样的提问设计将难度较大的问题一层层分解，能够让不同层次的学生参与其中，同时也有利于学生实现由浅入深的思考，让学生在铺垫中发现问题的关键，进而找到答案，实现思维的有效训练。 三、采用多样化提问方式，提高学生思维的灵活性
在课堂上，教师可以采用多种提问方式，以启发学生思考，培养学生思维的灵活性。课堂上常见的提问方式有设问，即教师直接向学生提出问题，要求学生直接回答;反问，即教师从某个角度出发提出问题，激发学生认知上的冲突，对学生进行暗示和提醒，启发学生思考;追问，即教师围绕一个问题不断延伸拓展，提出新的问题，以锻炼学生的思维能力，促使学生挖掘更深层次的知识。在小学科学课堂上，教师可以结合教学要求采取多种方式提问，以培养学生的思维能力。
例如一课《探测暗盒里的电路》的教学重点在于引导学生根据实验现象推测电路连接情况，培养学生逻辑推理能力。首先，教师为学生展示暗盒，教师两只手里分别握着一根电线，但是其中有一根是断开的，教师在不松开手的情况下，要求学生判断哪一根是连着的，哪一根是断开的。
师：你有什么办法来证明你的猜想是对的吗？
生：用电路检测。
师：什么样的检测器？
生：用导线连接的一节电池和一个小灯泡的简易装置。
师：请学生利用电路检测，交流探索的感想。
生：小灯泡亮的电路是闭合电路。
生：小灯泡不亮的电路是断开的。（松开手，验证学生的猜测。）
师：如果我手里握的是一只小灯泡，或是一节电池，情况会有什么变化呢？
生：如果是小灯泡，检测器检验后，外面的小灯泡变暗，这里的两只小灯泡是串联的。
生：如果是一节电池，检测器检验后，外面的小灯泡变亮，这里增加了电池的个数，使小灯泡更亮起来。
在这一环节，教师通过设问、追问的方式，调动学生的好奇心和求知欲，激起他们的探究兴趣，使学生进入到问题情境。接下来，教师设计一个简单的暗盒让学生之间进行检测，同时在学生操作中提出问题：如果给你一个小灯泡和一节电池，要求组装一个暗盒电路，你认为最少可以用几根导线？为什么？这些暗盒的秘密都在里面，外面只有一些导线头，你认为想要知道暗盒里面的电路，可以怎样做呢？
学生在问题的启发下，设计验证的方案，并明确检测的关键点，并尝试绘制电路图。最后，教师指导学生汇报实验过程，说一说，如何对暗盒中的电路进行检测;在检验的过程中遇到了哪些问题和困难，是怎样解决的;根据什么现象来判断暗箱内的电路;为什么会出现这样的现象等等。
在这样的教学设计中，教师利用设问让学生对本节课主题形成感知，并带着问题进行思考、实验;在不断追问中，启发学生的思路，让学生通过各种现象总结其中的规律，促进学生逻辑思维的发展。学生在多元化的提问方式中，思维得到了发散和拓展，从而更加灵活地探究科学现象。
四、合理安排课堂时间，培养学生发散思维
小学生思维活跃，在课堂上总是有一些天马行空的想象。在传统课堂上，为确保课堂教学进度，教师在课堂时间安排上十分紧凑，学生缺少足够的思考时间，对于问题很少能够发表自己的观点，更多地是照本宣科。这必然会影响学生发散思维的培养。针对此，在课程改革的背景下，教师应合理安排课堂时间，为学生预留足够的发挥时间，让学生的思维能够自由驰骋。
例如在学习天文学的相关知识时，教师可以从“星座”这一话题入手，从学生比较感兴趣的娱乐内容入手，由于学生讨论关于“星座”的知识;在结合图示为学生介绍了十二星座后，教师则提出问题：在这些星座中，有的星座很相似，天文学家观察的可能是同一些星星。我们如何才能知道观察到的星星是不是同一颗呢？如何区别不同的星座呢？你的星座是什么？你能介绍一下吗？教师提问的这个问题目的是让学生积极参与到这个话题的讨论中去，同时结合星座的图片，为学生渗透天文学知识，并给予学生充分的讨论时间，让师生之间能够在更加自由的氛围中讨论、发散，让思维在辽阔的宇宙中漫游，这样可以极大地调动学生的参与兴趣，促进学生的思维拓展和发散。
此外，教师还应该结合学情合理安排时间。科学知识与实验探究密切相关，学生在实验环境下的发散思考，对于学生探究科学现象、学习科学知识是十分有益的。因此，教师在课堂提问设计中，应加强对课堂时间的安排，让学生在实验动手的氛围中获得思考的空间。例如在《研究磁铁》这一课的教学设计中，学生通过实验操作已经了解到“一块磁铁有两个磁极，同极相斥，异极相吸”等相关知识。为了让学生进一步探索磁铁的特性，教师设计了如下环节：将一款完整的磁铁分成两段，并利用这块被切割的磁鐵提问：被切割的磁铁还有南北极吗？ 如何进行判断呢？在教师的提问下，学生的探究兴趣又一次被激发。教师则趁热打铁，让学生在原来实验的基础上进一步探究思考，同时给予学生充分的时间，让学生将前后两次实验结合起来，并进行对比分析，巩固第一次实验结论的同时，拓展延伸，探索新的科学知识。这样的教学设计能够让学生的科学探索活动更加从容，同时让学生在已知知识的基础上进一步延伸，实现了思维的发展。
总之，小学科学课堂是一个生动活泼的课堂，课堂上教师的有效提问，能够调动学生科学探索的兴趣，也有利于学生思维能力的发展。在教学实践中，教师应明确课堂提问的目的，优化问题的层次，设计多样化提问方式，给予学生充分的思考发散时间，让学生的思维能够得到有效训练，提升学生的思维能力。