【摘 要】
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近年来，科学教育领域关于如何更好地培养学生的科学素养有着广泛的讨论.2009 年，经济合作与发展组织将“科学素养”定义为应用科学知识辨别问题，得出以证据为基础的结论，做出通过人类活动改变自然的决定的能力.然而，作为科学素养的重要组成部分之一的“论证能力”在 1990 年以前并不被侧重培养.在学校课堂里，教师只是将已有知识直接传授给学生，不解释知识是如何通过论证来构建.1995 年，美国《国家科学教
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近年来，科学教育领域关于如何更好地培养学生的科学素养有着广泛的讨论.2009 年，经济合作与发展组织将“科学素养”定义为应用科学知识辨别问题，得出以证据为基础的结论，做出通过人类活动改变自然的决定的能力.然而，作为科学素养的重要组成部分之一的“论证能力”在 1990 年以前并不被侧重培养.在学校课堂里，教师只是将已有知识直接传授给学生，不解释知识是如何通过论证来构建.1995 年，美国《国家科学教育标准》强调：科学探究的重点应转变为“强调使用证据和方法来发展或者修正解释”，“科学应被看作是论证和解释”以及“将实验的结果运用到科学论证中”.至此，美国科学教育界开始掀起关于论证的研究热潮.随后，美国在 2011 年颁布了《K-12 科学教育框架》，框架进一步强调“论证”是科学教育所要帮助学生发展的科学素养之一.进一步引起研究者的关注.2013 年后，国际科学教育领域针对论证的研究呈现更为活跃的状态，涌现了以 Mc Neill KL、Sampson V 等为代表的核心研究者，并且形成了一定规模和数量的合作群体.与其他国家相比，美国研究者对论证相关研究在影响力上处于优势地位，研究热点集中于“科学论证能力测量与评价”、“科学论证课程内容设计”和“科学论证教育技术开发”等方面.
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