批评是教师针对学生的不良行为开展的常见教育形式,意在借助于批评促进学生行为的改善。有研究者基于批评所隐含的潜在归因方式将批评分为特质性批评(基于学生行为特质的归因)、过程性批评(基于学生行为策略的归因)和结果性批评(无归因)三种类型。新近研究发现,相对于过程性批评和结果性批评,特质性批评可导致更加消极的师生关系。然而,以往研究主要从教师的视角探究批评方式对师生关系的影响,但更为重要的是从学生的视角,考察批评方式对师生关系知觉及通过改变自己行为来改善师生关系意向程度的影响。此外,学生对批评方式的反应存在个体差异,如果通过启动学生面对批评后反事实思维不同方向的训练,是否能够改善学生对师生关系的知觉和行为改善意向。因此,本研究旨在探讨:(1)中学生在接受不同的批评方式时对师生关系知觉及其行为改善意向的影响。(2)反事实思维方向训练对批评方式影响师生关系知觉和行为改善意向的调节作用。本研究包括两项子研究。研究一采用在中学收集的8个典型的被批评事件分别赋予特质性批评、过程性批评、结果性批评,形成基于三种批评方式的情景性批评故事,要求被试在阅读每个情景性批评故事之后完成有关师生关系知觉及行为改善意向的测量;研究二同样采用研究一的8个批评情景故事,分为训练部分和实测部分,通过启动反事实思维方向(上行或下行)训练,探讨反事实思维方向训练在批评方式对师生关系知觉及其行为改善意向中的作用。本研究指向所有中学生,但由于时间精力所限,本研究仅以高中生为例。本研究获得以下主要结论:1.对于高中生来说,不论相对于哪种批评,特质性批评对行为改善意向具有破坏作用,并且特质性批评通过破坏师生关系知觉进而破坏行为改善意向。过程性批评对行为改善意向具有促进作用,并且过程性批评通过促进师生关系知觉进而促进行为改善意向。2.不同方向的反事实思维训练在批评对师生关系知觉及其行为改善意向的影响是不同的,在下行反事实思维训练后,相对于结果性批评,过程性批评对师生关系和谐度知觉的增强效应和特质性批评方式对师生关系和谐度知觉的削弱效应仍然存在,且两者仍然是通过增强或削弱师生关系和谐度知觉影响学生行为改善意向。与下行反事实思维相反,在上行反事实思维训练后,相对于结果性批评,过程性批评对师生关系和谐度知觉的增强效应和特质性批评方式通过破坏师生关系和谐度知觉的破坏效应均被消解,但师生关系和谐度知觉对学生行为改善意向仍具显著的预测作用。本研究的上述结论不仅对于教师在实际教学过程中应该采用哪种批评方式提供了一定的理论依据,并且采用反事实思维训练修复了不合理的批评方式对师生关系及其行为改善意向的破坏影响。