数学焦虑不仅影响个体的情绪情感的发展,而且还会影响数学认知的发展。Ashcraft等人(1994,1998)将数学焦虑同数学认知结合起来进行研究,并得到了许多有价值的结论。本研究从工作记忆容量的角度入手,初步探讨数学焦虑与言语工作记忆和视空间工作记忆的关系,以及它们与要求较高工作记忆容量的数学任务及数学相关任务的成绩的关系,并寻求三者之间关系的理论解释。本研究修订了《数学焦虑量表》,结果表明修订的数学焦虑量表具有良好的测量学指标,适用于理工科大学生。本研究设计了两个实验,实验一为3×2×2混合实验设计,即三组被试(高数学焦虑组、中数学焦虑组和低数学焦虑组)、两个工作记忆子系统(言语工作记忆和视空间工作记忆)和两种数学任务难度。通过实验一来探讨数学焦虑和数学成绩的性别差异以及数学焦虑与两种工作子系统、数学任务成绩的关系,结果表明数学焦虑和数学成绩均不存在显著的性别差异,在要求较高工作记忆容量的数学任务中,言语工作记忆、视空间工作记忆都对数学成绩有显著影响,其中视空间工作记忆是数学焦虑与数学成绩之间的中介变量。实验二为3×2×2混合实验设计,三组被试(高数学焦虑组、中数学焦虑组和低数学焦虑组)、两个工作记忆子系统(言语工作记忆和视空间工作记忆)和转换任务的两种难度。实验二通过要求较高工作记忆容量的数学相关任务——数字转换任务和字母转换任务——进一步拓展数学焦虑与言语工作记忆和视空间工作记忆的关系,结果表明在要求较高工作记忆容量的数字转换任务中,言语工作记忆、视空间工作记忆都对其成绩有显著影响,其中视空间工作记忆是数学焦虑与数学相关任务成绩之间的中介变量;在要求较高工作记忆容量的字母转换任务中,言语工作记忆对其成绩有显著影响,视空间工作记忆对其成绩影响不大,两者均不是数学焦虑与数学相关任务成绩之间的中介变量。