本研究选取北京市30名小学高年级语文教师作为被试，采用《教师激励行为观察表》(Reeve，2005)，对支持自主和控制这两种课堂激励行为进行观察，并对观察结果进行进一步的质性和量化分析，旨在探讨小学高年级语文教师课堂激励行为的特点。同时，将《教师激励行为观察表》改编成《教师课堂激励观念问卷》，以测量教师对课堂激励行为在观念上的特点以及教师激励行为和激励观念之间的关系。结果表明：　　1.在本研究所列出的11项支持自主行为中，小学高年级语文教师在实际教学中出现频率较高的行为依次为“笼统的信息性赞赏”、“具体的信息性赞赏”，持续时间较长的行为依次为“给学生较长时间讲话”、“用较长时间倾听”；出现频率较低的行为依次为“提供暗示或线索”、“关心学生的需要”、“回应学生生成的问题”、“给学生提供意义和解释”、“给予鼓励”、“换位思考”，持续时间较短的行为为“学生活动时间”。　　2.在本研究所列出的9项控制行为中，小学高年级语文教师在实际教学中出现频率较高的行为依次是“发出指令或要求”、“打断学生并直接提供答案”、“教师用较长的时间说话”，持续时间较长的行为是“教师讲话时间”；出现频率较低的依次是“用疑问句的方式发出指令”、“作为奖励手段的表扬”、“批评或否定”、“直接给出答案或范例”、“催促学生或提醒剩余时间不足”、“使用‘应该’‘必须’等言语”。　　3.人口学变量中，在学校上，教师在“提供意义、解释”、“具体的信息性表扬”、“笼统的信息性表扬”、“鼓励”、“回应学生生成的问题”、“学生讲话时间”、“教师倾听时间”的行为上差异显著；在职称上，“中高”教师在“学生讲话时间”和“教师倾听时间”上显著高于职称为“小高”和“小一”的教师；在教龄上，教龄为11-20年的教师在“具体的信息性赞赏”上的频次显著高于其他两个教龄阶段的教师。　　4.在本研究所列出的21项教师激励观念中，除了“笼统的信息性赞扬”的问卷得分非常低之外，教师赞同其余所有的支持自主行为；除了在“作为奖励手段的表扬”上的问卷得分非常高之外，教师拒绝其余所有的控制行为。教师的激励观念在学校、职称、教龄这三个人口学变量上差异均不显著。　　5.对教师的课堂激励行为与相对应的教师观念做两两相关，结果均不显著。反差较大的依次为“笼统的信息性赞赏”、“提供线索或暗示”、“给予鼓励”这三项以及“打断或直接给出答案”、“催促或提醒剩余时间不足”这两项上。