在新时代的大背景下,新课程改革、新高考等各项新政策接踵而至,新的教育同时也提出了新的要求。2017版高中生物课程标准明确指出了概念教学的重要性,并进一步提升了科学史在高中生物教学中的重要地位。概念教学的本质就是构建概念,学生若要正确地构建新概念,就需要先转变既有的前概念。新课标对概念学习的这一要求与科学史的教育功能“促进知识的构建”不谋而合,这说明在高中生物学教学中运用科学史进行概念转变是一条可行的、创新的途径,因此本文旨在为实现有效教学,探寻利用科学史策略进行概念转变的实践道路。我国对高中生物科学史教学的研究不在少数,但大都集中在科学探究、科学本质这两方面,而参与“科学史能够促进知识的构建这一教育价值”的研究人员不在多数。事实上国内研究已经指出概念转变隶属于知识的“根本重建”,除此之外国外研究也一直强调科学史的发展方式与前概念的形成过程是平行的。这说明利用科学史教学进行概念转变以促进知识的构建是可行的。另外国内对概念转变的研究大多还集中在“前概念的探查”上,对概念转变的策略研究居少。并且国内外对概念转变的策略研究大多也都集中在“认知冲突”、“POE策略”以及概念图策略中,对科学史策略的研究甚少。因此尝试在结合其他典型策略的基础上,构建出可以完成概念转变教学的科学史策略,以提供给一线教师对科学史教学以及概念转变教学的新思路和实践道路,同时也可以弥补科学史策略在概念转变研究中的空白现状。本文基于国内外对科学史教育以及概念转变的研究,结合国内近十年高中生物科学史与概念转变结合的研究现状,选取人教版高中生物必修二“遗传与进化”的第一章“遗传因子的发现”的复习课为研究课例。首先通过二段式问卷调查法、访谈法对“遗传因子的发现”进行前概念的探查;接下来对探查的结果进行详细的数据分析,根据数据结果对前概念的成因以及特点进行逐一分析和归纳;然后依据诊断出的前概念以及其成因和特点,构建出针对不同特征前概念的概念转变策略;最后在贵阳一中进行案例研究和实验研究,对运用科学史策略进行概念转变的教学实践效果进行多方面的评价。最终的主要研究结果如下所示:(1)建构出了运用科学史进行概念转变的教学策略:针对一些与科学史的发展方式平行的前概念构建了整理科学发展史,剖析学生脑中潜在的前概念;呈现发展的科学史,引发认知冲突;设置问题串,解决冲突;纠正思维,建立科学概念这四个步骤进行概念转变教学。而针对其他与科学史的发展方式不一致的前概念构建了设置问题串,引发学生的思考与讨论;提供科学史背景资料,引发学生认知冲突,暴露前概念;总结陈述,建立科学概念这三个步骤进行概念转变教学。(2)证实了利用科学史进行概念转变的可行性和一定的教学效果。本次研究以“孟德尔的豌豆杂交实验(一)”的复习课为教学案例,对第一个课时中涉及的三个前概念进行了实验研究,结果表明科学史教学策略对概念转变的教学效果整体偏好、前概念的差异性、隐蔽性与顽固性对构建科学概念具有一定的负作用且对定义概念的构建效果好于抽象概念。除此之外还发现学生总体对科学史教学持肯定态度。(3)归纳总结了“遗传因子的发现”中前概念的成因。发现学生脑中这部分前概念的形成更多归咎于内因,尤其受学生自身认知水平以及知识掌握水平的影响最大。外因虽不及内因对学生的影响力大,但其中教师与教辅资料对学生的误导作用也不可小觑。(4)为运用高中生物科学史进行概念转变提供了教学案例。基于对“遗传因子的发现”前概念的探查和分析,完成了包括本次实验研究教学片断在内共两个课时的教学设计。其中包含通过此次构建的科学史策略对七个前概念进行概念转变的教学片断,为在高中生物教学中运用科学史进行概念转变提供了具体的实践案例。本次研究基于对科学史教学、概念转变教学以及二者的结合运用的现状分析,在以上研究的理论和实践基础上,构建出进行概念转变的科学史策略。并将构建的策略运用到实际教学中并评价了其可推行性,由此给教师提出了以下几点建议:(1)提高科学史教学的意识:改变“科学史只是激发学习兴趣”的教学态度、提高备课时长,积累科学史素材、关注科学史的发展方式与前概念的形成之间的关系。(2)提升对学生认知水平的关注度,更多地从认知角度评判学生科学概念构建的效率问题。(3)重视前概念对学生概念构建的影响,要针对不同类型、不同来源、不同学生所有以及不同特点的前概念设计不同概念转变策略。例如本文研究发现科学史策略更适用对定义概念的转变;教师需根据前概念的顽固性等不同的特点选用相应的教学策略进行概念转变教学。(4)大胆尝试在高中生物教学中将科学史策略用于概念转变教学,将科学史运用到概念转变教学中是可行且有助于实现有效教学。