课堂教学行为是指行为主体在为实现一定的教学目标而采取相应方式方法的过程中所引发的活动的总和,比较教师在不同类型化学知识教学中所采用的教学行为,并归纳其教学行为特征,对改善教师课堂教学行为、提高教师教学机智、丰富课堂知识结构具有重要价值。因此,本文基于梁永平教授针对不同类型化学内容提出的“基本学习活动方式”,选取其中两类教学内容——化学事实与化学理论,运用郑长龙教授建构的“化学课堂教学CPUP结构模型”,对两位经验型教师在同一类型化学知识教学中采用的教学行为特征进行比较总结,从而归纳教学行为特征。本研究用实证事实定量地对梁永平教授的理论进行验证的同时,也对这一理论进行了完善与补充。本文通过对A教师《氨的性质探究》与B教师《氨硝酸硫酸》这两节课中教学行为对和教学行为小类所用时间及其所占比例进行统计,比较分析教师在化学事实教学中教学行为的特征,得出化学事实教学要经历三个阶段。第一阶段,教师通过“实验展示”、“文本展示”、“图画展示”或“讲解陈述”素材来创设情境,让学生观察并感受物质及其转化的事实,从中体会化学与人类生产生活的紧密联系;第二阶段,学生通过“交流类”教学行为描述具体物质及其转化的事实,进而进行分析解释,教师对学生未描述准确或完整的现象进行补充性的“讲解陈述”,在描述性交流活动中深化学生对事实的理解;第三阶段,教师通过“板书展示”运用化学符号来表达物质之间的联系及转化,建构起一个清晰的具体物质之间转化的知识体系框架,从而提高教学效果。并通过对A教师《原电池》与B教师《电解池》这两节课中教学行为对和教学行为小类所用时间及其所占比例进行统计,比较分析教师在化学理论教学中教学行为的特征,得出化学理论教学要经历三个阶段。第一阶段,教师要“实验展示”事实或规律,向学生“布置任务”和“提出问题”,给学生充分“独立思考”的时间去对理论进行建构,并将完善的理论通过“图画展示”的形式从微观角度具体形象地呈现出来;第二阶段,学生运用所建构的理论对相关的事实或规律进行理解性解释并“交流”,教师进行“交流引导”、“评价提升”,并对学生未汇报准确或完整的理论以及运用所建构的理论未准确解释的相关事实或规律进行补充性的“总结讲授”,使学生的认识更规范、更清晰、更深入;第三阶段,学生通过“动手书写”用化学符号对理论进行表达,从而使抽象的理论更加形象化、可视化。根据上述研究结论得出以下建议,课堂教学行为这个复杂系统是“有序性”和“无序性”的融合,有序性说明教师可以根据化学教学内容类型的基本教学方式及教学行为特征有效地进行教学,而无序性则说明教师需要根据具体情境灵活调整教学行为,因此,注重课堂教学行为“有序性”和“无序性”的统一才是课堂教学正确的价值取向。