本文是关于影响词汇附带习得效率的因素的研究。一方面，是关于学生的词汇学习/习得方式所进行的研究；另一方面，是关于四种投入方式/任务类型对词汇附带习得效率的影响所进行的研究。前者为后者的主要原因，后者为前者与其他变量共同作用的结果。在词汇学习/习得方式实证研究方面，本文采用O’Malley和Chamot (1990)所进行的策略分组，对282名非英语专业本科生的词汇学习方式进行了问卷调查。结果表明，调查对象所采用的词汇学习方式仍然是以刻意学习策略为主，附带学习策略为辅。接下来，对本文所重点关注的五种词汇学习策略又进行了进一步的研究与分析。在影响词汇附带习得效率的四种投入方式/任务类型的实证研究方面，本文采用Paribakht和Wesche (1997)所设计的词汇知识量表Vocabulary KnowledgeScale，对四种投入方式/任务类型在两次实证研究中所涉及到的29个目标词汇，对每组40人，共160名学生分别进行了两次前测与两次后测。之后，本文作者通过词汇知识量表的评分体系，在Excel表格收集数据的基础上，使用SPSS软件对词汇测试结果进行了对比与分析。在对比研究上，尤其把阅读基础上的阅读理解任务，与该基础上的写作任务与翻译任务的词汇附带习得效果进行了对比；同时，把以目标词汇接触次数见长的目标词汇接触次数最大化任务组与以上三组的词汇附带习得效果进行了对比。本文重点关注的4个研究问题如下：（1）不同水平或不同任务组的被试学生的词汇学习方式，有没有显著差别？（2）任务类型的不同是否会影响不同任务组学生的词汇附带习得效果？哪种任务类型对不同任务组学生的词汇附带习得效果影响最大？（3）词汇类型及词缀是否会影响不同任务组学生的词汇附带习得效果？（4）目标词汇出现次数是否会影响目标词汇接触次数最大化任务组学生的词汇附带习得效果？通过对调查问卷的数据所进行的讨论与分析,符合目前学生所采用的词汇学习方式的实际情况的是：被试学生的词汇学习方式以词汇直接学习方式为主；不同水平被试学生的词汇学习方式没有显著差别；不同任务组被试学生的词汇学习方式有显著差别，需要特别指出的是，阅读+翻译任务组所采用的通过翻译实践来学习生词的词汇学习方式与其他任务组有显著差别。通过对词汇测试研究结果及对其所进行的讨论与分析而得出的结论如下：任务类型的不同会影响不同任务组学生的词汇附带习得效果，其中阅读+写作任务类型好于阅读+目标词汇接触次数最大化任务类型；阅读+翻译任务类型好于阅读+问答任务类型；阅读+翻译任务类型对不同任务组学生的词汇附带习得效果影响最大。鉴于在各组任务开始之前，词汇类型习得效果已经具有显著差异，因此，总体上无法找到词汇附带习得效果最好的词汇类型；动词与形容词在写作任务中所涉及到的词汇的附带习得效果好于名词，而且动词与形容词所涉及到的词汇的附带习得效果比较接近；三种词汇类型在其他任务组中所涉及到的词汇的附带习得效果没有显著差异；在阅读+翻译任务组中名词与形容词所涉及到的词汇的附带习得效果好于动词，而在其他三组任务类型中这三种词汇类型所涉及到的词汇的附带习得效果没有显著差别；四种任务类型完成后，后缀所涉及到的词汇的平均附带习得效果好于前缀，四种任务类型对后缀的影响程度大于前缀。换句话说，总体来看，含有后缀的词汇的附带习得效果好于前缀；在四项任务类型中，只有阅读+问答任务组中的前缀与后缀所涉及到的词汇的附带习得效果有显著差异，即后者好于前者；在含有前缀的词汇中，阅读+翻译任务组的词汇的附带习得效果最好；在含有后缀的词汇中，各组任务的词汇的附带习得效果没有显著差异。目标词汇接触一次或六次会影响目标词汇接触次数最大化任务组学生的词汇附带习得效果,即目标词汇接触六次后,所带来的词汇的附带习得效果明显好于目标词汇只出现一次后所带来的词汇的附带习得效果。通过对学生及教师所进行的个人采访，其分析结果都表明：学生所掌握的词汇量主要是通过刻意学习方式获得；翻译任务类型是同学们较为熟练的词汇附带习得方式；目标词汇接触次数最大化任务类型是同学们尚待给予高度重视的词汇附带习得方式；词汇类型及词缀对不同任务组学生的词汇附带习得效率会产生一定的影响；目标词汇出现次数会影响目标词汇接触次数最大化任务组学生的词汇附带习得效果。