文章通过调查城市处境不利学生的教育情境感知及积极品质发展状况,了解该群体的内在处境,进而探讨其积极品质培养策略。研究发现：1.处境不利学生在各维度上的教育情境感知与一般学生相比都更消极。2.处境不利学生的积极品质在各个维度上的发展状况均略低于一般学生,且差异具有显著性,在各个维度之下的具体积极品质发展水平也均略低于一般学生,其中在思维与观察力、执著、领导力、友善、心灵触动、真诚、爱、谦虚、幽默风趣、合作力十项具体积极品质上的发展水平差异具有显著性,而在创造力、求知力、宽容、持重和信念与希望五项积极品质上的发展水平差异不具有显著性。教育情境感知明显消极,积极品质发展相对滞后表明处境不利学生处于内在处境不利,长期的消极体验弱化了其积极发展的心向和能力,是其积极品质不良发展的症候所在。值得一提的是,在创造力、求知力、宽容、持重和信念与希望五项积极品质上差异的非显著性说明这一群体并未如布迪厄所认为的因文化剥夺难以融入教育环境而自我放弃,他们仍然对未来怀有信念和希望,有着积极发展的主观心向,这为其积极品质的培养提供了潜在的动力。处境不利学生的内在不利处境要求对其积极品质的培养应是针对内在的、个体层面的、高情感卷入的补偿实践。文章认为处境不利学生积极品质培养实践的基本要求有三：其一,保证每一个处境不利学生拥有一位教师作为重要他人：其二,帮助每一个处境不利学生获得至少一项为社会和自己重视的才干；其三,以活动和交往为中心。培养策略的提出主要从改善处境不利学生消极教育情境感知入手,从主观和客观两个方面探讨其积极品质的培养路径,主观方面帮助他们调整认知,正确面对过去、现在和将来；客观方面在宏观上营造整体的教养性教育氛围,为积极品质的培养提供持续的教育影响；微观上在课程、教学、家校联系、社区活动等方面改善具体教育实践,以活动和交往为载体,以情感关怀为重点,重视社区志愿者活动的开展,让处境不利学生在做事情的实践中提高行动力,体验积极情绪,逐渐扩建其积极发展的内外在资源。