在第二语言教学和教师教育领域，理论和实践的关系一直存在一种令人尴尬的“两难”。很多理论，甚至听起来“天衣无缝”的理论对教学实践的影响举步维艰。第二语言教学理论和实践的这种“分离”状态无疑值得我们对以往的研究进行一番深入地检讨。 如果我们对上个世纪第二语言教学研究传统进行一番回顾的话，就会发现：以往的很多外语教学和教师教育研究都约定俗成地将应用语言学、心理学、以及一些其它领域的研究等同于外语教学和教师教育研究。这些研究者们期望通过上述方面的研究来为语言教师奠定一个需要掌握的知识基础，并希望教师在课堂上将这些知识付诸实践。(Freeman，1994)然而，遗憾的是，研究者的努力并没有产生预期的回报，换言之，他们的研究并没有在实际意义上真正改善现实课堂上的外语教学。尽管我们承认：应用语言学、心理学、教学法等学科为我们理解第二语言教学和教师教育提供了很多必要的支持，但这些学科并不能代表第二语言教学本身。因为离开了合格的教师，再好的理论和方法也会显得苍白无力。对上个世纪第二语言教学和教师教育研究的回顾还让我们发现另一个有意思的现象：教师“声音”的“不合法”的状态。尽管有关第二语言和教师教育的研究汗牛充栋，但有关教师教学的经验研究以及反映她们见解的言论却十分罕见。正如Freeman (1996)所描述的：教师了解教室中发生的故事，但她们却不知如何表述这些故事，也很少有人鼓励她们这么做。研究者十分擅长构建有关教学的理论，但他们却不能完全了解教室中发生的真实故事。这也许是我们在第二语言教学和教师教育领域中所面临的最大的尴尬。能化解这种尴尬的办法就是将教师置于我们研究的中心，让她们在研究中“发声”。 最近一些年来，教师教学的过程开始被看作是一种基于背景和特定情境的，并在很大程度上包含了教师个人因素的复杂过程。(Connelly and Clandinin 1988；Louden 1991；McDonald 1992；Olson 1992)伴随这种认知，“narrative”(Clandinin1992:Clandinin and Connelly 1988:Connelly and Clandinin 1990)、“life story”(心owles 1991:Woods 1987)、“biograPhy”(Butt and Raymond 1987:Goodson andWalker 1 990)等研究方法开始得到广泛的认可。这不但意味着第二语言教学和教师教育研究从“行为主义”到“建构主义”的转型，同时也意味着，研究者开始放弃了从外在旁观者的视角来审视教学的努力，而试图从参与者一教师的角度来理解和解释教学。尽管所有这些方法的名称不尽相同，但所有这些方法都在不约而同地诉求着同一种目的:通过研究给教师提供一种表达自己见解的可能。而且这些方法的一个很大的共同点就是，它们都认可对教师教学信念以及她们工作环境等因素的理解可以帮助我们更好地理解第二语言教学和教师教育的生动图景。 尽管不同的研究者对这种转型会持有不同的态度，我本人对一些研究者尝试从教师的视野来理解第二语言教学复杂性的努力十分激赏。而我对上述“潮流”所能做的力所能及的支持就是运用叙事学的方法来映射西安市三位浸入式教师的成长历程。 在本论文中，我通过叙事学方式描述了林郁非、何文溪、和陈梦岚(均为化名)三位教师在进行浸入式过程中成长的历程。我希望通过她们的视野来了解浸入式教师学会教学的过程。三位教师都是中加合作项目CCEI实验的“先驱”，同时也是一直能坚持下来的几位老师。 我尝试用叙事学的方式与她们共同描述浸入式教师成长的历程。希望从“环境交织”的基础上了解她们“先天”的教学信念如何影响她们的浸入式教学;在进行浸入式的过程中她们教学信念的变化;以及浸入式如何塑造了她们对教学和自身的理解。 通过对二位浸入式教师故事的分析，我得出了她们成长过程中的两条基本线索:一条是由她们“先天”的教学信念、个人因素、“学徒经历”等所构成的“理想世界”;另一条线索是由教室、学校、社会政治文化等构建的“现实世界”。这两条不断交织的线索共同构成了她们成长历程中最大的张力。 尽管这三位浸入式教师学会教学的过程是“独特的”，但她们的故事却能从一定的层面上反映在中国进行浸入式实验的“酸甜苦辣”。这项研究表明了“教师所知”的解释性的特点，同时也反映了教师在复杂的浸入式教学环境中“塑造”与被“塑造”的过程。而且，她们的故事也表明:教师“先天”的教学信念、个人因素和环境在她们成长过程中的重要作用。而她们对语言教学的见解以及对自身的不断变化的理解在很大程度上决定了她们的成长。最为重要的是，本文对三位浸入式教师的研究能在一定程度上丰富我们对教师“内心生活”的研究，也能帮助我们了解教师对教学的见解。而这些理解可以帮助我们在未来的教师教育项目有更好的作为。