新课程改革以来,几乎所有的中小学教师或自愿或被迫参与某一种或者多种学习和培训活动。这些学习和培训活动的最终目的都是期望教师能将所学的知识转化成相应的教学行为,但遗憾的是,大多数教师仅是简单地接受培训中所涉及的知识,并没有有效地将知识转化为教学行为。简言之,教师的“知”和“行”是分离的。而研究教师知识转化为教学行为的过程与条件,对于解决教师知行分离的问题,以及促进教师知识到行为的转化具有直接的指导价值。本研究基于“文化—历史”活动理论的视角和分析框架,综合运用行动研究法、调查研究法、内容分析法等多种方法,探讨教师知识转化为教学行为的过程与条件。本论文除绪论以外,包括五个部分:在“绪论”部分,主要阐述了研究背景以及研究意义,并分别对国内外相关研究以及核心概念进行了综述和界定。第一部分“文化—历史’活动理论概要及其应用于本研究的意义”,首先简要介绍了“文化—历史”理论的形成与发展、应用现状以及基本观点,其次论证了该理论应用于教师知识转化为教学行为过程与条件研究的意义。第二部分“研究设计与实施过程”,介绍了本研究的研究方法、研究内容、具体研究思路、研究对象概况以及研究实施过程。第三部分“教师知识转化为教学行为的过程分析”,首先,以教师促进学生合作学习的教学活动为例,分别阐述了中介工具的建构和使用过程及其所表现出的特点。其次,基于对中介工具建构和使用过程的描述,以科学概念和日常概念的双向移动路径以及多层级概念模型为分析框架,将教师知识转化为教学行为过程划分为“借鉴理论框架,知识通俗化;尝试建构工具,知识系统化;修改完善工具,知识操作化;初步使用工具,知识行为化;反复使用工具,行为常规化;灵活使用工具,行为艺术化”六个基本阶段。第四部分“教师知识转化为教学行为的条件分析”,主要以活动理论为框架,分析保障教师知识转化为教学行为的三大内部条件和相应的学校层面及专家层面的外部条件。其中,内部条件分别是:(1)教师需要意识到中介工具的必要性;(2)教师需要成为建构和使用中介工具的真正主体;(3)教师需要对中介工具进行反复内化、调整和外化。学校层面的外部条件包括:(1)引进专家;(2)建立保障制度;(3)制定激励政策。专家层面的外部条件包括:(1)立足教师需求,调动教师积极性;(2)明确规则和分工,确保教师主体地位;(3)提供长期帮扶,实现从干预到不干预。第五部分“结论与展望”,总结分析本研究所取得的成果及存在的不足。