词汇习得是外语学习过程中的必要元素并且学习者的语言能力很大程度上是由他如何能运用更合适的词汇来表达意义而决定的。为了应对并消除死记硬背式的刻意词汇习得的弊端,从20世纪90年代以来,很多关于从听力、写作和阅读中附带习得词汇的有效性探究层出不穷。在众多词汇附带习得的策略中,阅读被誉为是能较好地帮助二语学习者附带习得词汇知识的方法(Hulstijn&Laufer,2001;Xu,2010)。然而,随后的研究表明仅仅靠阅读并不能达到词汇习得的效果,于是研究者提出在阅读前或阅读后设计一些有语境的或是有意义的任务有助于二语学习者更有效地习得词汇(Beal,2007;Keating,2008)。Hulstijn&Laufer(2001)做过一项关于读后任务对词汇附带习得的实证研究,其结果表明对任务的投入量越大,该任务对词汇习得的效果就越好,即后来为人所知的“投入量假设”。此后,国内外出现了很多关于运用“投入量假设”来研究词汇附带习得的有效性,并且大部分的研究方法和实验结果均与该假设不谋而合。本研究也是建立在“投入量假设”的基础上,从新的视角出发,进一步探讨词汇附带习得的有效性,重点研究读后任务频率和内部结构不同的任务对不同层次的二语学习者词汇附带习得的有效性。本研究的受试者为苏州某大学非英语专业大一两个班级共92名学生。每个班级被分为两个同等水平的大组,每个大组中又被分成两个不同水平的受试者。其中一个班级的两个大组完成第一个实验,即探究两个具有相同的投入量但内部结构不同的输出读后任务对二语学习者词汇附带习得是否具有相同的效果。另一个班级的两个大组完成第二个实验,即比较当两个输出的读后任务(各自具有较低的投入量)与一个输出的读后任务(自身具有较高的投入量)具有相同的总投入量时,在相同的时间内,由于输入频次的增加,前者是否比后者具有更好的词汇附带习得能力。最后将每个大组内的两个不同水平的受试者的数据进行比较,研究不同水平的受试者在词汇附带习得中是否有差异。所有的受试者在任务结束并上交材料后立刻进行目标词汇的及时测试以及有关词汇习得心得的书面访谈。两周后,所有的受试者再次进行词汇的延时测试,以同样的方式检测十个目标词汇的延时学习效果。本研究主要发现如下:(1)两个具有相同投入量但不同内在结构的输出读后任务对词汇的及时习得和延时习得具有相同的有效性(2)在相同的课堂时间内,一个较高投入量的输出读后任务与与其具有相同总投入量的两个较低投入量的输出读后任务相比较,前者在词汇的及时和延时习得中有更好的习得效果。(3)当读后任务对于较高和较低水平的学习者来说均太难应对时,那么较高和较低水平的学习者在词汇附带的及时和延时习得中具有相同的词汇习得效果。当读后任务具有一定难度时,较高水平的学习者比较低水平的学习者在及时和延时的词汇附带习得中展现出更好的词汇习得效果。本研究的两个实验结果对外语教师教学和教材编写者具有一定的启发作用。无论是对于教师还是教材编写者来说,将学习者的水平差异考量到教学和教材编写中具有重大的意义。这就要求设定的读后任务要有一定的难易区分度使之符合不同水平学习者的词汇习得要求。其次,读后任务要具有多样性,要充分利用各种现有资源调动学生词汇习得的主动性以及提高他们的词汇习得效果。