在我国，第二语言习得的研究在近二十年来取得了较大的发展。虽然研究人员如李筱菊（1984）、李观仪（1994）、张文忠（1999）对口语流利度的发展作了探索性的讨论，但正如Crookes（1991）、Schmidt（1992）和Swain（1995）等所指出的那样，我们对口语流利度的发展研究很不足，今后的目标应该是对第二语言流利度发展的问题进行研究。在现行大学外语课堂环境下，结合口语流利度发展的解释模式讨论和利用有效的可行的教学方法发展口语流利度，以适应社会发展的需求的方面，我们还要进行开拓性的研究。 本文采用Ricards et al.（1985）对流利度的定义。流利度的测定指标有：时间指标：语速、发音时间比、发音速度和平均语流长度；及内容指标和语言指标。 流利度发展的解释模式概括起来可分为三类： 第一类为加速模式，该模式主要以Anderson（1983）的思维的适应性控制模式和Levelt（1989）的言语产生模式为代表。这两种模式都强调流利的语言表达要求将陈述性知识转化为程序性知识。言语产生模式中与言语产生关系最密切的是概念形成机制、形式合成机制和发声机制。Levelt的模式基于信息处理理论，其主要特点是：产出过程是逐渐增加的，平行的、自动的，以解释为什么话语产出时速度如此之快。Anderson将程序性知识的发展分为两类过程和三个阶段。两类过程分别是知识编译（含组合与程序化两机制）和调协（含概括和区别两机制）。由陈述性知识转化到程序性知识的发展阶段是：认识、联想和自动。 第二类为重构模式，该模式认为言语产出是大脑对语言系统演算重构的结果，重构越迅速，语言产出就越流利。第三类为范例模式，该模式认为口语流利度是范例经过语码编码后作为整体使用的结果。已程序化的范例储所存于大脑，整体提取 摘 要 刀 和使用，减轻头脑交际系统的负载，节省注意，随之而来的是流利。这三种模式都 强调练习。 影响流利度的发展有内外因素。基于这些模式从新的角度讨论现行外语课堂环 境下影响第二语言口语流利度发展的相关因素：＊）语言输入，u）语言练习类型， 臼）语言练习的数量，N）语言练习的质量，6）语言练习的焦点。根据外语课堂 环境及口语流利度的发展特点，我们认为，教学活动和任务应注重将学生的陈述性 知识转化为程序性知识的过程，并且应是有意义的真实的，能激起学生说话的动机： 学生必须在鳖个口语流利度发展的过程中充当活跃的角色，以促进陈述性知识转化一 为程序性知识。 我们试图在口语流利度发展的解释模式下，我们讨论和利用实验教学法、“创新 教学法”和交际法发展口语流利度。我们发现这些教学法虽有其优点，但不能很有 效地发展流利度。 基于以上讨论及教学以学生为中心、强调学习过程的发展趋势，结合流利度的 发展特点，笔者提出利用任务式教学法提高和发展流利度，因其可强调语言，强调 学生为中心和学习过程。笔者还提出一个完成任务式的教学模式以发展口语流利。度。在这种模式下，利用各种任务，提高和发展语用流利度、口语思维表达的连贯 性等流利度的各成份；并且提出有效发展流利度的技巧和练习，以最终提高和发展 学生的口语流利度。同时这为进一步促进大学英语教学改革以有益的启示。 全文分为五章： 第一章阐述二语口语流利度的定义和大学英语教学法的现状，提出对口语流利 度研究的不足，简要地介绍本文研究的目的和内容。 第二章引入口语流利度发展的三大解释模式。 第三章讨论影响与发展口语流利度的各因素；并讨论现行大学外语课堂环境下 与流利度发展密切相关的五类因素。 第四章首先提出外语教学中对流利度研究的暗示，然后讨论在流利度发展解释 模式下利用实验教学法、创新教学法及交际法发展口语流利度。基于讨论和教学发 展趋势，笔者提出一个完成任务式的教学模式来发展口语流利度。 第五章总结本研究的实际意义，并提出今后的研究建议。