批判性思维作为一个教育概念源自1910年美国哲学家、心理学家和教育家约翰·杜威提出的“反省思维”。一百多年来,虽然世界各国的专家学者对批判性思维的重要教育意义达成了共识,并使之成为21世纪核心素养之一,但对于何为批判性思维却争论不断,相应的课程教学之争亦成为当下的研究热点问题之一。这一方面反映了批判性思维丰富的内涵,另一方面也代表着批判性思维研究视角的多元化发展。为了寻求对这些争论的回答,进入21世纪后,批判性思维研究的路径发生了转变,主体经验成为探究何为批判性思维的新视角。本研究正是在这一背景下的一次探索性实践,以基于实证的、情境的、“自下而上”的方式来探寻大学生的批判性思维观念。观念是人的主观意识对客观存在的主体化理解,既反映了观念指向之物的特定属性,也反映了作为观念拥有者的人的思维特征。现有的权威的批判性思维理论本质上反映了专家学者对批判性思维的观念。论文第二章对这些理论进行了梳理,揭示了作为一个教育概念（concept）的批判性思维的意义,讨论了不同学科和文化背景的学者对批判性思维的理解（conception）,建构本研究的理论参照。在此基础上,对批判性思维观念实证研究的现状、结果和特点进行分析,确定本研究的理论取径和方法选择。论文第三章从理论假设、主要内容和历史脉络三个角度介绍了本研究的方法论基础—现象图析学。本研究从二阶观点（second-order perspective）的视角对大学生经验批判性思维的方式（即观念）进行研究,并通过揭示不同观念的普遍特征、质的差异以及观念之间内在的逻辑联系来建构观念的结果空间。现象图析学强调主体经验、其研究结果极具教学价值的特点是本研究理论选择的主要依据。论文第四章分为研究设计和研究方法两部分。研究设计部分介绍了本研究的整体思路,依据现象图析学理论确定了两个研究问题和相应的研究内容。研究方法部分详细介绍并论证了研究工具,包括书面访谈、英语议论文写作任务和面对面访谈。基于这三种工具获得的数据资料构成了数据来源的三角检验,保证了研究效度。在此基础上,对研究对象的选择、数据资料的收集、资料分析（包括开放式编码和理论参照式编码）进行了详细的介绍,并采用双人编码和对研究结果“合理的共识程度”等手段保证研究信度。基于马顿（Marton,F.）对观念的分析框架,本研究采用文本分析法和访谈法,对上海S高校的34名学生的批判性思维观念进行了探究,在批判性思维观念分类框架的参照下,发现了四类（五种）批判性思维观念,并通过结果空间的形式呈现了这些观念的特征和相互之间质的差异。论文第五章具体介绍了这四类（五种）批判性思维观念,分别是旨在“保护自我,防止被骗”的“辨别真伪”的观念、寻求“问题的最佳解决办法并实现利益最大化”的“趋利避害”的观念、“专注于决定相信什么和做什么并改善自己思维”的“认识真相/提升自我”的观念和“寻求对生活的清晰理解和坚定立场”的“理解生活”的观念。这四类（五种）批判性思维观念相互之间存在质的差异,分别是“意识到‘非黑即白’的局限性和推理论证的必要性”、“意识到自身视角的局限性和他人观点的重要性”和“意识到批判性思维的非功利性意义”。这些观念在意义上形成了一个从低到高的批判性连续体,在结构上表现为处于观念主题和主题域的思维元素的变化。论文第六章首先根据马顿的观念分析框架从意义和结构两方面呈现了本研究的结论,并进一步探讨了本研究发现的四类（五种）批判性思维观念的理论属性和“本土概念”。在此基础上,本研究尝试以“写作思辨一体化”教学模式为例,探讨如何在现象图析学和变易理论的指导下,将本研究的结果空间融入英语教学,以批判性思维观念的关键属性和“质的”边界为依据,设定教学目标、选择教学内容并设计教学方法,促进学生议论文写作能力和批判性思维能力的共同发展。最后,本章反思了本研究存在的一些局限,提出了未来研究的方向。