对儿童认知及其发展的研究历来是心理学研究中的重点和难点，其研究成果具有非常重要的理论意义和应用价值。 该研究首先综述了大量国内外的相关研究成果，发现已有研究对认知过程和认知结构(或认知成分)的看法存在“非辨证性观点”的严重不足。对此，该研究提出了认知过程和认知结构既分离，又具有因果性关系的辨证性观点。在此基础上，该研究针对当代儿童认知研究的基础理论和基本方法论上的片面性问题，针对研究方法缺乏整合性的问题，从问题解决的心理实质和内部机制的深层次探讨出发，以儿童解决学科问题的认知理论和教学实践为研究重点，构建了儿童解决学科问题的认知过程模型和认知结构模型(简称MOSD结构模型)。并通过对教学实验法、口语报告分析法、探索和验证性因素分析法、眼动分析法等多种方法有机而综合地应用，从多个方面验证了儿童解决学科问题的认知过程模型和认知结构模型，结果表明，该模型是一个有效的认知模型。 进一步，该研究还针对实际教学中存在的关于儿童认知发展方面的具体问题，提出了以促进儿童元认知、图式和操作这三个认知成分的迁移为主要教学目的的“高效率”教学观。认为认知教学的目标主要在于促进儿童对知识的有效学习和思维的发展。为此，该研究主张，在教学实践中，应该让学生对不同的策略陈述性知识、策略程序性知识、非策略陈述性知识和非策略程序性知识的建构达到不同的“五化”水平，即概念化、条件化、结构化和自动化。并建议，在促进儿童认知三成分充分发展的同时，还要创造良好的教学条件，积极地促进以元认 儿童解决学科问场认知模型的理论建构与实证研究知为中心的三成分之间彼此的“密切配合”，以达到认知结构的最优化。 该研究的结果具有重要的理论意义和应用价值。具体来看，其主要结论为： 1．问题解决的心理实质是问题解决者对原有认知结构的重新建构；而问题解决的内部机制表现为：在图式、操作和元认知这三个功能性认知成分的作用下，问题解决者内部表征与外部表征不断地进行双向建构的过程。 2．儿童解决学科问题的认知过程和认知结构是既相互分离，又具有因果性关系的统一体，我们应该辨证地进行看待和研究，具体又体现在： （1）单从纯认知过程来看，学科问题解决的认知过程实质上是个体头脑中内部表征不断转换的过程； （2）单从纯认知结构来看，学科问题解决实质上是元认知、操作和图式这三个功能性认知成分作用于问题解决的结果，三个认知成分是一个有机整体； （3）从认知成分与认知过程的因果性关系来看，问题解决的认知过程是在认知成分的综合参与、协同作用下形成的，因此，该过程实质上也是一个认知三成分的迁移过程； （4）从问题解决认知研究的方法论来看，学科问题解决的认知过程可以看作是一个信息加工的过程，因此，可以通过信息加工的研究方法来对任务进行精细分析，但同时，还应综合“结构论”、“因素分析论”等方法论的研究方法； 3．儿童解决数学应用题的认知过程主要包括问题表征（又包括文字表征、情境表征、整体表征）、结构－规则表征（分为四种表征方式）和结果表征（包括算式表征、图式表征）几个表征阶段，各表征阶段不存在严格的线性关系。 4．儿童解决学科问题的认知结构包括三个主要成分，分别是元认知、操作和图式，三个认知成分之间具有复杂的相互作用关系，既可以相互转换，又需要相互协同工作，共同作用于儿童问题解决的认知过程。 5．图式和操作的“四化”是影响儿童问题解决迁移效果的必要条件，但图式和操作迁移效应的大小还与认知三成分之间的紧密配合有关，特别是与元认知的参与密切相关，元认知的参与能在最大程度上提高问题解决的迁移效应。